PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ONIVA JOÃO MBOA PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E PROFESSORAS DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE ROVUMA- MOÇAMBIQUE: UM ESTUDO (AUTO) BIOGRÁFICO VITÓRIA 2024 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ONIVA JOÃO MBOA PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E PROFESSORAS DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE ROVUMA- MOÇAMBIQUE: UM ESTUDO (AUTO) BIOGRÁFICO Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de pesquisa: Docência, Currículo e Processos Culturais. Orientador: Prof. Dr. Geide Rosa Coelho VITÓRIA 2024 Ficha catalográfica disponibilizada pelo Sistema Integrado de Bibliotecas - SIBI/UFES e elaborada pelo autor J62p Joao Mboa, Oniva, 1984- JoaPRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E PROFESSORAS DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE ROVUMA-MOÇAMBIQUE: UM ESTUDO (AUTO) BIOGRÁFICO / Oniva Joao Mboa. - 2024. Joa142 f. : il. JoaOrientador: Geide Rosa Coelho. JoaDissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação. Joa1. Formação de Professores de Matemática. 2. Pesquisa (Auto) Biográfica. 3. Constituição profissional. 4. Educação matemática crítica. I. Rosa Coelho, Geide. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título. CDU: 37 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ONIVA JOÃO MBOA PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E PROFESSORAS DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE ROVUMA- MOÇAMBIQUE:UM ESTUDO (AUTO) BIOGRÁFICO Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Educação. Aprovada em 22 de Março de 2024. COMISSÃOEXAMINADORA Professor Doutor Geide Rosa Coelho Universidade Federal do Espírito Santo Professora Doutora Sandra Kretli da Silva Universidade Federal do Espírito Santo Professor Doutor Antônio Henrique Pinto Instituto Federal do Espírito Santo O documento acima foi assinado digitalmente com senha eletrônica através do Protocolo Web, conforme Portaria UFES nº 1.269 de 30/08/2018, por GEIDE ROSA COELHO - SIAPE 1443512 Departamento de Teorias de Ensino e Práticas Educacionais - DTEPE/CE Em 22/03/2024 às 17:46 Para verificar as assinaturas e visualizar o documento original acesse o link: https://api.lepisma.ufes.br/arquivos-assinados/899977?tipoArquivo=O O documento acima foi assinado digitalmente com senha eletrônica através do Protocolo Web, conforme Portaria UFES nº 1.269 de 30/08/2018, por SANDRA KRETLI DA SILVA - SIAPE 5308767 Departamento de Teorias de Ensino e Práticas Educacionais - DTEPE/CE Em 22/03/2024 às 18:55 Para verificar as assinaturas e visualizar o documento original acesse o link: https://api.lepisma.ufes.br/arquivos-assinados/900002?tipoArquivo=O O documento acima foi assinado digitalmente com senha eletrônica através do Protocolo Web, conforme Portaria UFES nº 1.269 de 30/08/2018, por WAGNER DOS SANTOS - SIAPE 2374772 Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE/CE Em 26/03/2024 às 09:13 Para verificar as assinaturas e visualizar o documento original acesse o link: https://api.lepisma.ufes.br/arquivos-assinados/901045?tipoArquivo=O PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação/CE/UFES - Av. Fernando Ferrari, 514, Goiabeiras, Vitória-ES Telefone: (27) 4009-2547/4009-2549 (fax) / E-mail: ppgeufes@yahoo.com.br Documento assinado digitalmente conforme descrito no(s) Protocolo(s) de Assinatura constante(s) neste arquivo, de onde é possível verificar a autenticidade do mesmo. mailto:ppgeufes@yahoo.com.br Dedico este trabalho aos meus familiares, pelo suporte e ensinamentos AGRADECIMENTOS À Deus pelo dom da vida A minha família, pela força que tem dado Ao meu orientador Prof. Doutor Geide Coelho, pela disponibilidade incondicional no processo de orientação do trabalho A coordenação e a todos os professores do PPGE e aos funcionários em geral Aos colegas e amigos. A cada um de vocês muito obrigado! RESUMO Esta Dissertação aborda sobre a Educação Matemática na formação inicial e continuada de professores em Moçambique. Como objetivo geral busca compreender por meio da escrita de “si”, as práticas desenvolvidas em processos de formação de professores de matemática e suas implicações na constituição profissional como formador numa perspectiva da educação matemática crítica. O estudo é (auto) biográfico com base na (auto) formação, na qual participo como narrador e pesquisador assumindo o memorial como procedimentos e interpretado mediante recordações-referências. Apresento três eixos para o processo de interpretação: (i)política de formação de professores em Moçambique, seus entrelaçamentos com as práticas e processos de formação-efeito da política na vida e na vida do professor; (ii)processos de apropriação dos referencias e práticas do professor formador de matemática;(iii)diferentes modos de ensinar e aprender e o processo de constituição identitária e profissional do professor formador de matemática. Como suporte teórico, trabalhamos com as contribuições de Ole Skovismose e Paulo Freire, para os estudos sobre a educação matemática crítica, assim como Inês Ferreira de Souza Bragança, Maria Helena Menna Barreto Abrahão e Maria Isabel da Cunha, para discussão teórico- metodológica dos estudos (auto)biográficos e o desenvolvimento profissional docente mediados por essa perspectiva.. Como principais compreensões desse processo de análise da experiência destacamos: eixo1, as interferências das elites hegemônicas/políticas na aprovação de programas de dimensão mercadológica influenciam ao professor na prática da educação bancária como forma de cumprir as suas responsabilidades de ensinar. Eixo2: considero desenvolvimento profissional ao movimento que o formador realiza sendo de investigação, interação e valorização de outros conhecimentos importantes para a profissão que são constituídos de forma dinâmica por meio da formação continuada/permanente. Além disso, importante considerar a construção identitária e a profissionalidade docente como um processo que se dá por meio da dimensão relacional, didático-pedagógico e sociocultural que se adquire ao longo da trajetória do professor. Eixo3: compreendo que não existe um método especifico para o ensino da matemática, mas este processo vai se dando mediante o desvelamento das realidades que vão ocorrendo na nossa pratica através das práxis educativas, destacando a importância do cotidiano do estudante para contextualizar os conteúdos, e do dialogo e a capacidade reflexiva do professor/formador. Importante considerar que ao longo da vida profissional é importante fazermos uma análise da prática de forma crítica, ética e responsável, mobilizando e produzindo saberes plurais, reflexivos, contextuais e que resultam de aprendizagens situadas nas práticas de ensinar e aprender e de constituir-se professor. Palavras-chave: Formação de Professores de Matemática. Pesquisa (Auto) Biográfica.Constituição profissional. Educação matemática crítica. ABSTRACT This Dissertation deals with Mathematics Education in the initial and continuing education of teachers in Mozambique. As a general objective, it seeks to understand, through the writing of “si”, the practices developed in the training processes of mathematics teachers and their implications in the professional constitution as a trainer in a perspective of critical mathematics education. The study is (self) biographical based on (self) training, in which I participate as a narrator and researcher assuming the memorial as procedures and interpreted through reminiscences-references. I present three axes for the interpretation process: (i) teacher training policy in Mozambique, its intertwining with training practices and processes-effect of the policy on the life and life of the teacher; (ii) processes of appropriation of the references and practices of the teacher training mathematics; (iii) different ways of teaching and learning and the process identity and professional constitution of the teacher training in mathematics. As theoretical support, we work with the contributions of Ole Skovismose and Paulo Freire, for studies on critical mathematical education, as well as Inês Ferreira de Souza Bragança, Maria Helena Menna Barreto Abrahão and Maria Isabel da Cunha, for theoretical-methodological discussion of (self) biographical studies and professional teaching development mediated by this perspective.. As main understandings of this process of analysis of experience we highlight: axis 1, the interferences of hegemonic/political elites in the approval of programs with a market dimension influence the teacher in the practice of banking education as a way to fulfill his teaching responsibilities. Axis 2: I consider professional development to the movement that the trainer carries out, being of research, interaction and valorization of other important knowledge for the profession that are constituted in a dynamic way through continuous/permanent training. In addition, it is important to consider identity construction and teaching professionalism as a process that occurs through the relational, didactic-pedagogical and sociocultural dimension that is acquired throughout the teacher's trajectory. Axis 3:I understand that there is no specific method for teaching mathematics, but this process will take place through the disclosure of the realities that are occurring in our practice through educational practices, highlighting the importance of the student's daily life to contextualize the contents, and of the dialogue and the reflective capacity of the teacher/trainer. Important to consider that throughout professional life it is important to analyze the practice in a critical, ethical and responsible way, mobilizing and producing plural, reflective, contextual and which result from learning situated in the practices of teaching and learning and becoming a teacher. Keywords: Formation of Mathematics Teachers. Professional constitution. Critical mathematics education. (Auto)Biographical Research. LISTA DE TABELAS Tabela 1: Termos usados e resultados da busca na BDTD ...................................... 50 Tabela 2: Número de escolas e professores do EP e ES.......................................... 66 Tabela 3: Número de instituições de formação de professores por província ate 2019 .................................................................................................................................. 66 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Modelos de formação de professores para o Ensino Primário ................. 69 QUadro 2: Modelos de formação de professores para o Ensino Secundário .......... 69 Quadro 3: Áreas e Disciplinas curriculares e as respectivas competências no EP ... 70 Quadro 4: Áreas e Disciplinas curriculares e as respectivas competências no ES1 . 70 QUadro 5: Áreas e Disciplinas curriculares e as respectivas competências no ES2 70 Quadro 6: Progressão ao longo do curso de formação de professores 10ª+3 anos . 71 Quadro 7: Equivalências existentes entre planos de estudos em Bacharelato e Licenciatura em Ensino da Matemática e o plano de estudos de licenciatura em ensino de matemática com habilitações em ensino de física ou ensino de informática .................................................................................................................................. 72 QUadro 8: Equivalências existentes entre planos de estudos em Bacharelato e Licenciatura em Ensino da Matemática e o presente plano de estudos de licenciatura .................................................................................................................................. 73 Quadro 9: Os Três Momentos Pedagógicos ........................................................... 114 LISTA DE FIGURAS Figura 1: Mapa com alguns rios de Moçambique ...................................................... 30 Figura 2: Mapa de Moçambique que localiza as universidades resultantes da fragmentacao da Universidade Pedagógica .............................................................. 31 Figura 3: Modelo do cabeçalho dos exames de admissão para as 5 novas universidades criadas ................................................................................................ 32 Figura 4: Sede da UniRovuma-Cidade de Nampula ................................................. 33 Figura 5: Parte externa das salas de aulas na sede da UniRovuma-Nampula ......... 33 Figura 6: Mapa ilustrativo do rio Rovuma (linha verde) ............................................. 34 Figura 7: Símbolos da Universidade Rovuma (Moçambique) ................................... 35 Figura 8: identificação da UniRovuma extensão de Cabo Delgado ao lado da entrada principal ..................................................................................................................... 41 Figura 9: Parte externa dos edifícios de salas de aulas da UniRovuma extensão de cabo delgado ............................................................................................................. 41 Figura 10: Parte externa dos edifícios de salas de aulas da UniRovuma extensão de cabo delgado ............................................................................................................. 42 Figura 11: Interior da sala de aulas na UniRovuma extensão de Cabo Delgado ...... 42 Figura 12: Mapa da África Austral, a parte vermelha, ilustra Moçambique ............... 64 Figura 13: Dinâmica de trabalho e pesquisa de grupos colaborativos .................... 103 LISTA DE SIGLAS BDTD- Biblioteca Digital de Teses e Dissertações BM-Banco Mundial CEPI- Centro de Educação Popular Integrada CFPP’s- Centros de Formação de Professores Primários ESG-Ensino Secundário Geral ENEM- Encontro Nacional de Educação Matemática FIP- Formação Inicial de Professores FMI-Fundo Monetário Internacional IAP-Instituto de Aperfeiçoamento de professores IFP- Institutos de Formação de Professores IMAP’s- Institutos de Magistério Primário ISP -Instituto Superior Pedagógico MCTESTP-Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico- Profissional. MCTES-Ministério da Ciência, Tecnologia e ensino Superior MINEDH-Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano PAGE- Planificação, Administração e Gestão Escolar PCEB- Plano Curricular do Ensino Básico PEA-Processo de Ensino e Aprendizagem PEE-Plano Estratégico da Educação PPGE- Programa de Pós-Graduação em Educação PPI, II, III, IV- Práticas pedagógicas I, II, III, IV SBEM- Sociedade Brasileira de Educação Matemática SFP- Sistema de Formação de Professores SNE -Sistema Nacional de Educação UP- Universidade Pedagógica SUMÁRIO Introdução ................................................................................................................. 15 Contextualizando a pesquisa por meio das minhas Memórias.................................. 19 1. ATUANDO COMO PROFESSOR FORMADOR DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE ROVUMA: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO ............................................................................................. 29 Universidade Rovuma- Moçambique ........................................................................ 30 1.1 O que diz o estatuto da UniRovuma? .................................................................. 36 2. OPROCESSO DE CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA E PROFISSIONAL DO PROFESSOR FORMADOR DE MATEMÁTICA. ....................................................... 45 2.1 Concepções sobre a formação ............................................................................ 45 2.2 (Auto) formação, formação permanente e desenvolvimento profissional ............ 46 3. REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 50 3.1 Produzindo sínteses na interlocução com as categorias de análise ................... 51 3.1.1 Construção da identidade profissional e profissionalidade docente do professor de matemática ........................................................................................................... 51 3.1. 2 Desenvolvimento profissional do professor formador ...................................... 55 3.2 Breve análise dos estudos .................................................................................. 59 3.3 Contribuições para o meu estudo ........................................................................ 62 4. POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE-SUAS TENSÕES E ENTRELAÇAMENTO COM AS PRÁTICAS E PROCESSOS DE FORMAÇÃO- EFEITOS DA POLÍTICA NA VIDA E NA VIDA DO PROFESSOR ..... 64 4.1 Contextualizando Moçambique ........................................................................... 64 4.2 Breve Historiografia das Políticas de Formação de Professores e as Tensões da Educação em Moçambique ....................................................................................... 65 4.3 Tensões e entrelaçamento com as práticas e processos de formação- efeitos da política na vida pessoal e profissional ....................................................................... 74 4.3.1 A educação e a mercadoria são termos distintos, não devem ser agrupados . 81 5. DIFERENTES MODOS DE ENSINAR E APRENDER E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA E PROFISSIONAL DO PROFESSOR FORMADOR DE MATEMÁTICA ..................................................................................................... 86 Diferentes modos de ensinar e aprender .................................................................. 87 5.1 Como caminhei no processo de ensino e aprendizagem .................................... 87 5.1.2 Memórias do Ensino Superior .......................................................................... 91 5.1.3Memórias profissionais ...................................................................................... 98 6. PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DOS REFERENCIAIS E PRÁTICAS DO PROFESSOR FORMADOR DE MATEMÁTICA ...................................................... 104 6.1 O diálogo como processo reflexivo no ensino e aprendizagem da matemática 111 Considerações finais ............................................................................................... 121 Referências ............................................................................................................. 121 Apêndices ............................................................................................................... 121 128 137 15 Introdução A Educação é um direito básico e instrumento fundamental para o desenvolvimento do capital humano, uma das condições necessárias que contribui na redução da pobreza, porque ela conscientiza, desenvolve a criticidade, possibilita ascensão social, prepara as várias gerações para dar a continuidade no processo de desenvolvimento. Um fator indispensável para a continuação da construção de uma sociedade baseada nos ideais da liberdade, da democracia e da justiça social, formação e preparação da juventude para a sua participação efetiva na edificação de um país. Com relação ao desempenho da função docente, assim como na gestão de uma escola secundária, como diretor adjunto no ensino médio, verifiquei de forma constante o desenvolvimento de aulas que consistiam no método expositivo (unidirecional) e com pequena participação dos alunos e que quase se tornam “reduzidos ao silêncio” ao longo das aulas. Feita uma reflexão, imaginei a possibilidade que isso poderia influenciar para que os alunos não fossem capazes de resolver um determinado exercício com um olhar diferente daquilo que aprendem. Ainda enquanto gestor de uma escola, participei em reuniões envolvendo entidades dos departamentos da educação, e nestas eram apresentados pontos de vista de modo a melhorar a educação no país, com certas evidências, mas anotadas as propostas, não se verificavam mudanças satisfatórias. Skovsmose (2006 p. 64), frisa que “propor cenários de aprendizagem é um jeito de convidar à reflexão”, não uma reflexão quanto aos procedimentos utilizados em sala de aula com estratégias centradas no professor, mas em questões que podem abordar “confiabilidade e respeito”, de modo a conduzir o aprendiz ao exercício de assumir maior participação nas discussões e ações na sala de aula (e fora dela) e que pode ser desenvolvido com estudantes de todos os níveis de escolaridade. O professor, em sala de aula, não deve assumir uma perspectiva autoritária, mas de autoridade epistêmica por deter um conhecimento especializado, mas que apesar disso mantém-se como um indivíduo curioso e disposto a reconsiderar os entendimentos que os alunos fazem, refletindo propósitos de diálogos entre 16 professores e alunos (Alro; Skovsmose, 2010). O que problematizo está diretamente ligada ao meu percurso acadêmico e atuação profissional que venho desenvolvendo no ensino médio, como professor na disciplina de matemática e atualmente no ensino superior, como formador de professores para o ensino secundário do 1º e 2º ciclo1 em Moçambique. Ao longo do percurso acadêmico e na minha atuação profissional, as aulas na disciplina de matemática são tidas como difícil para maior parte dos alunos, isto porque, nós, professores, muitas vezes entramos na sala de aula para transmitir os conhecimentos adquiridos em relação às matérias de forma diretiva, sem que o aluno apresente suas idéias. Neste sentido, temos “um monólogo, um fechamento da consciência, uma vez que a consciência é abertura” (Freire, 1968, p. 21). A nossa falta de diálogo com os alunos e suas realidades socioculturais pode tornar os conteúdos de difícil compreensão para eles. A partir do diálogo, o professor pode tomar o conhecimento dos saberes de seus alunos, também de seus desejos e necessidades (e de toda a comunidade), baseando-se em uma educação que seja problematizada, questionadora e que reflita-desvela e busque romper comas relações de opressão que possam estar ocorrendo no ambiente desses alunos. O fim é sempre a liberdade (Freire, 1996). Por esta razão, há necessidade do professor formador se dedique em processos de pesquisas incluindo as escritas das histórias, como forma de estar conectado no mundo da globalização, frente às dinâmicas que ocorrem, visto que; Durante o processo de pesquisa e de escrita em histórias de vida de professores, é possível perceber um desempenho docente na educação superior que possibilita o desenvolvimento do professor em um processo de humanização recíproco (Timm e Abrahão, 2015, p. 128). É com base neste pensamento, que fazendo uma reflexão de relembrar o passado, passo adiante a descrever um pouco sobre a minha trajetória, como forma ”da escrita de si” em busca de estabelecer algumas reflexões acerca do meu passado e do presente, fatores estes que poderão definir um futuro mesmo que seja inacabado. 1Os professores formados para o ensino secundário do 1º e 2º ciclo em Moçambique, e correspondem ao curso de graduação em licenciatura no Brasil 17 O desenvolvimento desta pesquisa irá debruçar-se sobre os entrelaçamentos das políticas de formação de professores com as práticas e processos de formação e os efeitos da política na vida pessoal e profissional, assim como, os diferentes modos de ensinar e aprender e o processo de constituição identitária e profissional do professor formador de matemática. E para tal, desenvolvemos o diálogo com Ole Skovsmose e Paulo Freire, assim como Dário Fiorentini e Uberant D’Ambrósio para os estudos da educação matemática (crítica) em que este último trabalha as epistemologias africanas. Inês Ferreira de Souza Bragança, Maria Helena Menna Barreto Abrahão e Maria Isabel da Cunha, sobre o desenvolvimento profissional e a profissionalidade docente e que ajudarão na interpretação do memorial, entre outros autores. As discussões na presente dissertação assumo a análise do vivido reafirmando deste modo a um estudo de natureza (auto) biográfica, deste modo, com base no processo de (auto)formação, como defende Abrahão (2008).A construção metodológica de narrativas (auto) biográficas, da qual participam narrador e pesquisador e, ainda, como processo formativo de ressignificação do vivido via narrativa como reflexão autobiográfica do narrador – de si e de sua profissionalidade – como dispositivo de autoconhecimento como movimento no contexto do vivido, oportunizados pelo processo narrativo, como produtor de sentido, construído na interação aprendente de dois sujeitos históricos – narrador e aquele que com ele exerce a mediação (auto) biográfica, o pesquisador. Este modo de produção de conhecimento em educação e de formação profissional tem sido muito usado na atualidade, como forma de nós professores pesquisadores rememorarmos o passado e a partir deste processo, nos (trans) formar, pelo fato de possibilitar a compreensão mais ampliada sobre quem somos e o que almejamos ser enquanto pessoa e profissional. A metodologia das histórias de vida, no contexto do método (auto) biográfico, tem sido uma vertente privilegiada em pesquisas ao se trabalhar com narrativas de vida de educadores. Como sustentam Timm e Abrahão (2015) de quem “consideramos que essa metodologia proporciona condições teórico-práticas para compreensões 18 possíveis de práticas de desenvolvimento de si, de parte desses educadores” (Timm e Abrahão, 2015, p. 125-126). Quanto aos procedimentos de produção de dados, usamos o memorial, visto que, este procedimento, corresponde à narrativa da própria história. E este memorial de formação pode ser entendido como sendo: Um gênero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e analítico, que trata do processo de formação num determinado período – combina elementos de textos narrativos com elementos de textos expositivos (os que apresentam conceitos e idéias, a que geralmente chamamos ‘textos teóricos’). Se tomarmos em conta a definição mais clássica dos tipos de discurso – narrativo, descritivo e argumentativo, poderíamos dizer então que o memorial de formação é um gênero que comporta todos eles, embora evidentemente predomine o discurso narrativo. Em se tratando do estilo, também há lugar para diferentes possibilidades: a opção pode ser por um tratamento mais literário, ou mais reflexivo, ou pela combinação de ambos (Prado e Soligo, 2007, p. 7). Assim sendo, "num memorial de formação, o autor é ao mesmo tempo escritor/narrador/personagem da sua história” (Prado e Soligo, 2007, p. 7). Em relação à interpretação do memorial, que é uma das etapas da pesquisa, de acordo com Josso (2002, apud Abrahão, 2011, p. 168), os dados e informações serão analisados e interpretados conforme a “fase de compreensão e de interpretação das narrativas”. Seguiremos com as recordações-referências, de acordo com Abrahão (2011). As recordações-referências constituem, portanto, a natureza das narrativas de formação, as quais produzem, pela rememoração que permite repensar e ressignificar o vivido, referências das motivações de determinadas escolhas, das influências que atravessaram trajetórias de vida, dos modelos, dos momentos vivenciais que fazem dos sujeitos singulares/ plurais individualidades dinâmicas, porque reflexivas, em constante vir a ser, sendo. (Abrahão, 2011, p. 168). É com base nesta técnica de interpretação do memorial, fazendo uma interlocução com os referenciais, construo as narrativas do meu eu analítico, que poderão permitir a compreensão do processo formativo. Visto que; “nessa tradição de pesquisa, o pesquisador não pretende estabelecer generalizações estatísticas, mas compreender o fenômeno em estudo, o que lhe pode até permitir uma generalização analítica” (Abrahão, 2011, p. 170). 19 Contextualizando a pesquisa por meio das minhas Memórias Neste tópico, destaco que tive os primeiros momentos da minha educação ao lado da minha família, em que nos momentos de laser tinha o privilégio de ouvir histórias contadas no seio familiar, relacionadas a trajetória de vida dos adultos, partindo da juventude, igualmente destaquei a incorporação do meu ente querido pai no exército, cujo objetivo principal era de libertar o país do jugo colonial português até ao momento da sua aposentação. Para além de falar de si, conversávamos sobre a educação escolar, em que os apelos se cingiam na importância dos estudos, como forma de conhecer a ciência e não só, como um caminho da garantia do bem-estar no futuro construindo um ser com personalidade e padrões aceitos na sociedade. Fato este que impulsionava sempre que regressava da escola a necessidade de mostrar o material escolar e explicar detalhadamente em forma de resumo, o que tinha sido o aprendizado naquele dia, sem deixar de lado de apresentar as partes das matérias que não havia compreendido, principalmente na disciplina de matemática, isso ao longo do ensino primário. Mas até esta fase, era prematuro “medir” o nível do processo de ensino e aprendizagem, considerando apenas de que o ensino e aprendizagem se resumiam em ir à escola ouvir e cumprir com o que o professor transmite e orienta a fazer, sem que haja a interação entre as partes e mesmo entre alunos. Já no ensino primário do 2º grau (6ª e 7ª classe), a mentalidade era outra, como afirma Bragança (2012), que; Na passagem da infância para a adolescência: a centralidade da mudança da escola primária para o ciclo posterior de escolarização vemos, então, por um lado, a importância da escola no abrir de uma nova etapa de vida e formação por outro, essa experiência assume singularidades (Bragança, 2012, p. 193) Assim, nesta fase de escolarização, participava nos grupos de estudo com meus colegas, e graças a esse ambiente ou modo de preparar as matérias complementadas com o estudo individual, antes e depois desta, facilmente assimilava os conteúdos, e como resultados, conseguia explicar com detalhes aos outros colegas que se apresentavam com lacunas de conhecimentos e não só, tinha 20 uma participação ativa na sala de aulas e com resultados positivos nas avaliações realizadas, mesmo que o ensino estivesse sendo conduzida de forma diretiva e com técnicas meramente “clássicas” e segundo Fiorentini (1994),destaca as tendências formalistas clássica sobre o ensino da matemática de que A principal finalidade do ensino da matemática é o desenvolvimento do espírito da disciplina mental e do pensamento logico-dedutivo e que didaticamente foi acentuadamente livresco e centrado no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo através preleções ou de desenvolvimentos teóricos na lousa, onde a aprendizagem do aluno era considerada passiva e consistia na memorização e na reprodução precisa dos raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros e que “socio-politicamente a aprendizagem da matemática é um privilégio para poucos e dos bem dotados intelectual [...]”(Fiorentini, 1994, p. 41) . Como aborda o autor em relação aos modos de transmissão ou condução do processo de ensino e aprendizagem (PEA), relacionado ao contexto em que Moçambique se encontrava, assim como outros países, concretamente na década de 1930, não havia professores com uma formação especifica de nível superior, como alternativa, recorria-se indivíduos com outras habilitações profissionais, e outros com um nível de escolarização um pouco superior dos níveis que podiam atuar, desde que estas pessoas fossem cultas e com um reconhecimento na sociedade, passavam a integrar a carreira docente, visto que nessas tendências formalistas e clássica o que importava era apenas a formação mental. Aproveitando o gancho em relação às tendências no ensino de matemática, para além da formalista e clássica, Fiorentini (1994) apresenta ainda outras tendências e suas variações que vieram se desenvolvendo ao longo dos tempos, destacando: 1)Tecnicismo formalista- pretendia inserir a escola nos moldes de racionalização do sistema de produção capitalista ; onde a sociedade era um sistema organizado e funcional , a técnica deste tipo de ensino era a instrução programada, a educação como a máquina de ensinar, com base no ensino individualizado cujo os livros didáticos apresentam uma série de exercícios do tipo resolva os exercícios abaixo, seguindo o seguinte modelo...enfatizava o lógico sobre o psicológico, o formal sobre o social, o sistemático-estruturado sobre o histórico, tratando a matemática como neutra com interesses sociais e políticas.2)Tecnicismo-pragmático-reduz a matemática a um conjunto de técnicas, regras e algoritmos, o importante era o saber fazer do que compreender, refletir/analisar, bastava memorizar os fatos e o exercício operante para o seu desenvolvimento (Fiorentini, 1994, pag.46) 21 Obviamente, aqui os alunos seguiam certa direção pré-estabelecida, dificultando deste modo a abertura dele na construção de conhecimentos, através dos conceitos, isto porque a finalidade desta era de; Desenvolver habilidades e atitudes computacionais e manipuláveis, capacitando o aluno para a resolução de exercícios ou de problemas- padrão, partindo do princípio de que a sociedades é um sistema tecnologicamente perfeito, orgânico e funcional... [ ] não é preocupação desta tendência formar indivíduos não alienados, críticos e criativos que saibam situar-se historicamente no mundo (Fiorentini, 1994, pag.48) Finalizada a escolarização primária, passei para o ensino secundário do 1º ciclo (8ª, 9ª e 10ª), aqui o nível de exigência era mais acentuada, pelo fato da matriz curricular acomodar mais disciplinas, cujos conteúdos eram mais aprofundados, acreditei também que era proporcional o quadro de qualificação dos professores que lecionavam neste nível, que possuíam no mínimo o nível médio e com formação, em alguns casos, bacharéis2. Era um hábito e senso comum da sociedade naquela época, ganhar um prêmio, vindos por parte dos pais/encarregados de educação3, após a passagem de classe, e, essa promessa não passou alheia da minha parte, então, o desafio era mesmo de muita dedicação por formar a não perder, ou seja, ganhar o prêmio. Mas agora compreendo que aquelas promessas vindas dos meus encarregados, não eram ao acaso, para além de ser algo simbólico, constituía uma força motriz/estímulo para a minha aprendizagem, independentemente dos caminhos para a sua operacionalização. Face a este desafio e pelo diálogo constante sobre o processo educativo na comunidade onde estive inserido (incluindo as amizades), a rotina resumia-se em casa-escola-casa, com excepção de algum momento que devia ir à igreja, isto aos finais de semana. De igual modo, dando continuidade já no ensino secundário do 2º ciclo (11ª e 12ª classe) que faz parte das abordagens da minha história de vida, que se deu junto de muitos intervenientes, desde a minha família, amigos e outros, ancorando-se no aporte do campo científico como afirma Bragança (2012, p. 48-49); A passagem pela abordagem das histórias de vida, em diferentes campos das ciências humanas, faz-nos perceber uma multiplicidade de fios, o olhar 2Os professores com a formação de nível superior naquela época de 12ª classe +3 anos 3 Os pais/outras pessoas responsáveis pela educação de certo individuo 22 sobre esses fios e pontos varia, certamente, a partir da referência epistemológica do investigador, pois, como nos mostrou o percurso histórico, as histórias de vida podem estar a serviço de diferentes perspectivas de construção do conhecimento. Com isso, tenho a salientar que, as conversas no seio familiar e de amigos já eram mais avançadas pelo nível de responsabilidade de ser um estudante do ensino médio, pois, após a conclusão deste nível, já era possível ingressar no mercado de trabalho ou dar continuidade com os estudos nas instituições de formação, seja do nível médio profissional ou superior. Há que destacar que, enquanto realizávamos algumas atividades escolares (com amigos/colegas), caseiras, ou na hora de passarmos as refeições, era comum o direcionamento individual do futuro após este ensino, e a questão acima, sempre fui colocado nas conversas com a minha família, e a minha posição sempre foi que queria continuar a estudar no ensino superior. E ao longo deste período do ensino, gostava mais das aulas das disciplinas de cálculo, apesar de em quase todas as turmas por onde passei haver lacunas na compreensão de diversas matérias, devido ao modo como eram conduzidas as aulas, visto que a maior parte delas era ministrada na sua integra de forma expositiva, sem testar outras possibilidades que “pudessem facilitar” a compreensão, considerando assim o aluno como centro de aprendizagem, mas não como um receptor dos conhecimentos. Entretanto, sempre tive a “ousadia” naquela época de questionar o que não percebia e pelo interesse e gosto pelos cálculos, repetia novamente a resolução dos exemplos e exercícios em casa, até que um dado momento criava outras situações, formulava questões diferentes por iniciativa própria para além do que era apresentada na sala de aulas, como forma de testar a minha compreensão.com esta prática de resoluções dos exercícios matemáticos, criando diversas situações e a exposição dos fios do meu pensamento ao longo dos espaços formativos (na sala de aulas, grupos de estudo, etc.), era tido como um gênio por parte de outros alunos da turma, da escola e da comunidade que estive inserido. Apesar de que outros colegas que também, tinham suas formas de participar no processo formativo de modo a assimilar o que era necessário aprender ao longo dessa trajetória de escolarização, como salienta D’Ambrósio (2009, p.119); 23 Naturalmente cada indivíduo organiza seu processo intelectual ao longo de sua história de vida. Os avanços da metacognição oferecem-nos esse espaço, ora ao se tentar compatibilizar essas organizações intelectuais de indivíduos para tentar dessa forma, criar um esquema socialmente aceitável, não necessariamente deve se estar eliminando a autenticidade e a individualidade de cada um dos participantes desse processo Concluído o ensino médio, tive duas possibilidades para trilhar no ensino superior, fazer o curso de Física ou Matemática. Mas acabei me candidatando aos exames de admissão para o curso de bacharelado em ensino de matemática e fui aprovado. Para o mesmo ano acadêmico de 2007, ganhei uma bolsa de estudo, proveniente do Ministério dos Antigos Combatentes (os integrantes são os libertadores do país), isto porque os diplomas ministeriais de Moçambique dão esse direito a todos os membros do exército que lutaram pela independência e os seus dependentes. Mas a bolsa estava vinculada a mesma universidade, concretamente para o curso de Planificação, Administração e Gestão Escolar (PAGE) e as aulas ocorriam no período noturno. Frequentei os dois cursos durante um semestre, entretanto no segundo, anulei a matrícula do curso de PAGE, isto porque, ao longo das aulas entendi que, os estudos daquele curso, não estavam alinhados com o que eu desejava. O meu desejo era de ser professor de matemática e que tudo dependia de mim: definir e seguir o que vem na alma, construído ao longo do tempo, isto porque “nova etapa de vida, o início e o desenrolar da trajetória, os movimentos que indicam um processo de autonomização pessoal, de afirmação de um novo momento de vida que se desdobra, para cada uma, dão-se de diferentes formas” (Bragança, 2012, p. 194). Assim sendo, apenas o curso de matemática. Ao longo do curso de bacharelato, tive disciplinas da componente geral, específica e didático-pedagógico, que me ajudaram a compreender o ser professor, isto porque o ser professor, não é somente entrar na sala de aulas para expor o que aparecem nos conteúdos programáticos, mas sim, envolve outras componentes que segundo D’Ambrósio (2009) podem ser organizadas em três categorias, sendo 1)emocional/Afetivo; 2)política; 3)Conhecimentos; pelo que: Ninguém poderá ser um bom professor sem dedicação, preocupação com o próximo, sem amor num sentido amplo. o verdadeiro professor passa o que 24 sabe não em troca de um salário (pois se assim fosse melhor seria ficar calado 49 minutos), mas somente porque quer ensinar, quer mostrar os truques e os macetes que conhece; professor passa ao próximo aquilo que ninguém pode tirar de alguém, que é conhecimento(D’Ambrósio, 2009, p. 85) Terminado o bacharelado, tinha ainda duas possibilidades: de trabalhar como professor bacharel, lecionando o 1º ciclo do ensino secundário ou dar continuidade mais um ano, para ter o nível de licenciatura em ensino de matemática. A minha decisão, foi de continuar com os estudos, na Universidade Pedagógica Delegação da Beira; isto é; numa outra província (província de Sofala). Ao longo do curso, também houve aprendizado, e com uma consciência de grandes desafios pela frente em relação à função docente. Isto porque as disciplinas de práticas pedagógicas mostraram essa lente no âmbito dos estágios nas instituições de ensino secundário4. Saliento que, ainda enquanto freqüentava o curso de licenciatura, o ministério dos antigos combatentes, divulgou a atribuição de mais uma bolsa de estudo, ligada às engenharias e que eu devia ir estudar na China, mas pelo fato de estar nos momentos finais do curso, optei por dispensá-la. Finalizada a licenciatura no ano de 20105, cuja defesa da monografia aconteceu em 20146, o passo seguinte, foi de procurar aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo da caminhada na área de ensino de matemática, foi a partir daí que participei de um concurso público da educação para a docência, numa outra província, diferente de onde fui formado e da residência habitual. Fui selecionado do concurso e comecei a trabalhar como professor de matemática no ensino secundário, lecionando a 11ª e 12ª classe. Foi o começo de uma nova vida, diferente de todas outras anteriores, mas tive que assumir, pelo que: Na infância, juventude e vida adulta, são muitas as etapas e fases que se desdobram, marcando uma dinâmica própria que articula vivências e experiências, acontecimentos da biografia e acontecimentos biográficos, indicando também a conjugação de uma multiplicidade de dimensões, espaços e tempos formadores (Bragança, 2012, p. 194). 4 Correspondente as escolas de educação básica no Brasil 5 Ano da conclusão das disciplinas curriculares 6 Devido a deficiente comunicação (apenas por e-mail) e demanda de atividades, visto que, exercia a função de docência em uma outra província 25 Após iniciar a desempenhar as minhas funções de docência, em 2011, um ano depois, isto em 2012, o meu pai veio a perder a vida vítima de doença. Depois de duras batalhas ao longo do tempo e da personalidade que me tornei, foi como se ele tivesse dito “missão cumprida e agora posso partir”. Mantive-me firme, continuando a seguir os ensinamentos adquiridos no dia a dia, com a família, colegas de formação, no trabalho e outros que se encontram dentro e fora de Moçambique e por essas experiências de muita interação que hoje estou em Vitória, realizando o curso de pós-graduação, que é mais um ciclo de formação. É com base nesta socialização em que vamos compreendendo a nós mesmos, nos constituindo e desenvolvendo a partir das nossas experiências permitindo fazer uma leitura de si continuamente, como sustenta Bregalda (2022): A constituição de si-mesmo é fruto da capacidade interpretativa do sujeito em realizar a leitura daquilo que lhe acontece. Este sujeito, por sua vez, não é auto-suficiente e completo, ou seja, um ensimesmado, uma vez que ele é inconcluso e está sempre em construção. Sua constituição é uma constante hermenêutica de si mesmo que se expressa no espelho das palavras (Bregalda, 2022, p.666). Como a constituição de um indivíduo é a humanização, com isso, destaco que ao longo do período da docência, deparei-me com mais desafios, diferentes à dos que tive no estágio, que foi o problema dos alunos compreenderem meu modelo de dar aulas, pelo fato deles estarem familiarizados comum ambiente somente de transferência dos conteúdos sem espaço para o diálogo, aquilo que o pensar de Freire chamou “ educação bancaria”por parte dos anteriores professores e que esta prática tende a dominar no processo de ensino e aprendizagem, nas instituições no país. Tempos depois, fui nomeado diretor adjunto da escola, e nesta atividade, consegui observar a prática de transmissão dos conteúdos dos professores de todas as disciplinas curriculares da escola, por meio do processo de assistência de aulas por parte dos gestores escolares, cujo esta atividade, compõe das várias que são realizadas por este órgão em todos os estabelecimentos de ensino. No processo de assistência, constatei o recorrente cenário, da educação na dimensão bancária em quase todas as disciplinas. Há quem pode perguntar, por que trago essa narrativa 26 toda, desde a formação acadêmica até na minha atuação profissional, seja no ensino de matemática, seja na gestão escolar? Poderei sustentar-me em Bregalda (2022) que afirma; Não há conhecimento de si sem a passagem pela narrativa, aquela que sistematiza e dinamiza aquilo que se passa ao sujeito. É narrando que o sujeito interpreta a si mesmo e o mundo, o que lhe faculta autoformar-se. Narrar implica, nesse sentido, o falar, o agir e a responsabilidade, afinal, a história que teço de mim mesmo, diz respeito a todas as dimensões que me constituem. Narrar-se é um ato formador, configurador e refigurador de si, ou melhor, é a possibilidade de o sujeito tecer uma exegese e uma hermenêutica de si. O ato de narrar é o núcleo estruturante que permite ao sujeito compreender-se como um sujeito de experiências (Bregalda, 2022, p. 670 É nesta senda de aquisição de experiências e usando a narrativa própria, assumindo esta responsabilidade de contar que em 2020, enfrentei um novo desafio, fazendo uma mobilidade mediante a um concurso público para a docência na Universidade Rovuma, cujo elemento principal tem relação com sua vocação à formação de professores, para além de outros cursos existentes, implantada na zona norte de Moçambique, Universidade esta que surge com o desmembramento da Universidade Pedagógica. Na minha atuação, lecionei as disciplinas de Didática de Matemática I, Práticas Pedagógicas I, Álgebra Linear I e Análise Harmônica. E neste processo, deparei-me com alunos que primeiramente não estavam familiarizados nas metodologias adotadas por mim, em que optava em fazer questionamentos para verificar os conhecimentos básicos para a nova aula, como forma de convidá-los para a aula, isto porque, nas outras disciplinas tinham outra forma de trabalhar, isto é, cientes de que o professor/formador assume a centralidade do discurso na aula. Com isso quero dizer de que, as metodologias de ensino superior nas instituições moçambicanas variam de acordo com o docente, considero que isso pode criar transtornos de ensino e aprendizagem nas escolas em que estarão vinculados estes formandos, porque apesar desta diferenciação, algumas delas são insuficientes e que não agregam componentes que beneficiem a aprendizagem dos estudantes por diversos motivos que poderá carecer outro estudo para a sua exposição. 27 Neste caso, como professor das disciplinas de Didáticas e práticas pedagógicas/estágios, compreendo que estas constituem um momento privilegiado para a aquisição de experiências para o exercício da docência. O conhecimento pedagógico-didático do conteúdo, a comunicação entre estudante e supervisor é apontada como importante para encarar esta fase da formação (Luís; Deixa; Matinada, 2016). Nós devemos observar se os alunos compreenderam a tarefa, qual foi a reação deles ao recebê-la e se esta tarefa é realmente um desafio para os alunos. Quando observamos os grupos “[...] um dos seus objetivos é recolher informações sobre o desenrolar da investigação. Antes de mais nada procurar compreender o pensamento dos alunos, fazendo perguntas e pedindo explicações” (Ponte; Brocardo; Oliveira, 2006, p. 49). Ao longo da docência, o professor incorpora saberes da experiência e reavalia continuamente o procedimento metodológico e a didática. A cada experiência, grupo de educandos e contexto social, são somados elementos teórico-práticos que acrescem para uma ação docente contextualizada, sensível e com o outro, portanto dialógica (Genú, 2016). Parte do papel do professor, em sala de aula, deve ser entendido como sendo de um indivíduo disposto a reconsiderar os entendimentos que os alunos fazem, refletindo propósitos de diálogos entre professores e alunos. Um diálogo não deve ser imposto, mas “só pode desenrolar-se por meio de suas próprias fontes dinâmicas, pelas perspectivas, emoções, intenções, reflexões e ações de parceiros em posições as mais igualitárias possíveis” (Alro; Skovsmose, 2010 p. 133). Conforme Genú (2016, p.8); O professor progressista, humanista, está atento a autoformação e sem se distanciar de si mesmo, se faz inteiro por meio do desenvolvimento de si e de suas competências e capacidades em todas as dimensões humanas. O processo de formação se amplia, acumula, incorpora saberes e sentimentos por via das sensações vividas nas experiências educativas, isso se confirma e coaduna-se com a apreciação atenta dos escritos e registros nas obras freireanas Neste contexto, face a minha caminhada acadêmica, desde a educação básica até a formação de professores(no ensino superior), seguida da minha atuação profissional como professor de matemática do ensino secundário e como Gestor de uma escola 28 secundária do 1º e 2º ciclo e atualmente como formador de professores de matemática na universidade Rovuma em Moçambique e estudante de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito santo, sob a linha de Pesquisa-Docência, currículo e processos culturais, e que nesta dissertação busco responder “de que modo entrelaçam as memórias tecidas na trajetória de vida e profissão para compreensão da constituição profissional de um formador de professores e professoras de matemática?”cujo principal objetivo é de compreender, por meio da escrita de si, as práticas desenvolvidas em processos de formação de professores de matemática e suas implicações na constituição profissional como professor formador. Não obstante e ciente de que para chegar a este objetivo a partir da questão norteadora da pesquisa, a que pensar em percorrer alguns caminhos para a sua concretização, e, nesta dissertação proponho descrever as políticas de formação de professores em Moçambique, suas tensões e re(existências) e como se entrelaça com as práticas e processos de formação- efeitos da política na vida e na vida do professor;podendo deste modo, ser compreendida como funciona o sistema Nacional de Educação, o seu desenvolvimento histórico (período colonial, pós independência e nos dias de hoje), de igual modo discutir-se-á a formação dos professores a vários níveis, as suas tensões e resistências motivadas pelas interferências políticas e o seu impacto direto na vida profissional do professor. Em seguida tencionamos discutir o processo de apropriação dos referenciais e práticas do professor formador de matemática; e por fim, centrarei a conversa sobre os diferentes modos de ensinar e aprender e o processo de constituição identitária e profissional do professor formador de matemática, neste último caminho, discuto sobre diversas abordagens sobre meu processo identitário ou constituição profissional de torna-se formador de professores de matemática, tendo como base o Paulo Freire articulado a outras interlocuções ligadas a educação matemática, trazendo deste modo algumas concepções ligadas a componente da formação. 29 1. ATUANDO COMO PROFESSOR FORMADOR DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE ROVUMA: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO Ingressei como formador de professores de matemática na universidade Rovuma, na extensão de Cabo Delgado, localizada na cidade de Montepuez, no ano de 2020, num processo de concurso por mobilidade de quadro, imediatamente sou alocado no departamento de Ciências, tecnologias, engenharia e Matemática, concretamente no curso de matemática. Neste período, desempenhei a minha atividade de formador de professores de matemática, lecionando as disciplinas de Geometria euclidiana, Álgebra Linear I e II, Didática de Matemática I, Práticas Pedagógicas de Matemática I e Analise harmônica. Das grades curriculares do primeiro, segundo e terceiro ano, respetivamente. Importa destacar ainda que neste período enfrentei desafios, pelo fato de ser a fase de pandemia em que as aulas eram ministradas de forma on-line sem o contato direto com os estudantes principalmente no ano de 2020. Igualmente foi uma nova experiência do vivido, porque vinha de um ambiente da educação básica em que o contato entre professores era frequente, mas para a Universidade deparei-me com outra realidade de distanciamento e o ambiente de encontro só acontecia nos momentos de reuniões promovidas pelo departamento ou direção do curso. Isto significa que o contato que registrei foi de mim como formador com os meus estudantes, porque éramos atores principais e com o compromisso do processo de ensino e aprendizagem. Já em 2021, a situação foi minimizada, visto que já havia uma orientação a partir da comunicação realizada pelo presidente da república em que relaxava as medidas tomadas, em que as instituições públicas/privadas poderiam reabrir as atividades mediante a criação de condições mínimas de higienização para o seu funcionamento respeitando os padrões estabelecidos. 30 Foi a partir deste momento em que, tive o contato com os estudantes, em que cada sala não devia exceder os 20/25 estudantes. Como a universidade Rovuma é uma instituição pública regida de normas, acho importante partilhar mais adiante, começando da sua própria contextualização de como surgiu à universidade, o que dizem os estatutos da mesma e algumas imagens dela. Universidade Rovuma- Moçambique É comum a nomenclatura de algumas universidades moçambicanas, identificarem- se com o nome de um rio, não obstante a isso, com o desmembramento da então Universidade Pedagógica, deram origem ao surgimento de novas universidades com nome de rios de Moçambique; cujos mesmos constam no mapa dos rios abaixo. Figura 1: Mapa com alguns rios de Moçambique Fonte: http://www.freemapviewer.org/pt/map/Map-Mozambique_499_100.jpg http://www.freemapviewer.org/pt/map/Map-Mozambique_499_100.jpg 31 Como destacamos no parágrafo acima, com a extinção da Universidade Pedagógica, a única instituição do ensino superior que cobria todas as províncias do país, através das suas Delegações, pelo Conselho de Ministros em 2019, resultou na criação de cinco (5) novas universidades, baseados na nomenclatura de alguns rios que constam no mapa da figura 1, nomeadamente: UniRovuma; UniLicungo, UniPúnguè, UniSave e UniMaputo (Universidade Pedagógica de Maputo) Figura 2: Mapa de Moçambique que localiza as universidades resultantes da fragmentacao da Universidade Pedagógica http://4.bp.blogspot.com/-tkO9MMPDJmQ/UP4NDZ5qpNI/AAAAAAAAFGs/z0xnqYn50eM/s1600/4_34.gif.jpg Legenda Universidade Rovuma (UniRovuma)-Região Norte Universidade Licungo (UniLicungo)-Região Centro Universidade Púnguè (UniPúnguè)-Região centro Universidade Save (UniSave)-Região Sul Universidade Pedagógica de Maputo (UniMaputo)-Região Sul http://4.bp.blogspot.com/-tkO9MMPDJmQ/UP4NDZ5qpNI/AAAAAAAAFGs/z0xnqYn50eM/s1600/4_34.gif.jpg 32 O ingresso de estudantes para as universidades criadas, é com base na realização de exame de admissão, na mesma época, dia e hora, mediante um calendário, apresentado num único edital que contempla todas elas (processo unificado), conforme a figura abaixo, discriminando apenas os cursos e vagas para cada uma delas. Figura 3 :Modelo do cabeçalho dos exames de admissão para as 5 novas universidades criadas Fonte: Autor Universidade Rovuma é uma instituição pública de ensino superior, criada em 2019, está localizada na região norte de Moçambique, abrange as províncias de Nampula, Niassa e Cabo Delgado, abreviadamente designada por UniRovuma, É composta pela extinta UP-Nampula, UP-Niassa e UP-Montepuez, foi criada a partir do desmembramento (divisão) da Universidade Pedagógica, criada pelo Decreto nº 13/1995. de 25 de abril de 1995. E revogado o respetivo decreto, cuja conservação e gestão do acervo documental da extinta Universidade ficou sob responsabilidade da Universidade pedagógica de Maputo (Moçambique, 2019) A Universidade Rovuma, surge na sequência da reestruturação do ensino superior de modo a dotar as universidades públicas de mecanismos de administração e gestão mais eficientes e capazes de responder de forma profícua à dinâmica atual do país, ao abrigo do disposto no n.º 1 do artigo 15 da Lei n.º 27/2009, de 29 de setembro, Lei do Ensino Superior, cujo os recursos humanos, materiais e financeiros da universidade pedagógica, na qual ela pertencia, transitam para a Universidade Rovuma (Moçambique, 2019). Comissão de Exames de Admissão EDITAL EXAMES DE ADMISSÃO Á UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MAPUTO, UNIVERSIDADE LICUNGO, UNIVERSIDADE PÚNGUÈ, UNIVERSIDADE ROVUMA, UNIVERSIDADE SAVE ANO ACADÊMICO 20... 33 Figura 4: Sede da UniRovuma-Cidade de Nampula Fonte: Portal da UniRovuma ( disponível em https://tse2.mm.bing.net/th?id=OIP.Dd657r98lG6IAL9xFkv-YwHaC4&pid=Api&P=0&h=220) Figura 5: Parte externa das salas de aulas na sede da UniRovuma-Nampula Fonte: Elaboração própria Apesar de esta universidade estar sediada na região norte de Moçambique, ela realizada atividades do âmbito nacional, assim como o desenvolvimento delas, por https://tse2.mm.bing.net/th?id=OIP.Dd657r98lG6IAL9xFkv-YwHaC4&pid=Api&P=0&h=220 34 tempo indeterminado, o seu aniversário é comemorado em cada 29 de janeiro, que corresponde ao dia da sua criação. O termo Rovuma ou Ruvuma- é nome de um rio da África Austral (embora também considerado como pertencendo à África Oriental), é o segundo mais importante de Moçambique, depois do Zambeze e constituindo a quase totalidade da fronteira norte do país, com um comprimento de 760 km, dos quais 650 km servem de fronteira entre Moçambique e Tanzânia. O Rovuma nasce perto do Lago Niassa, localizada na província do mesmo nome, em Moçambique, e deságua no Oceano Índico, ligeiramente a norte de Cabo Delgado, que é também uma das províncias de Moçambique, e dá origem a uma das principais bacias hidrográficas do território moçambicano, compreendendo 65,39% dos 152.200 km² da sua bacia. Este rio tem como afluentes os rios: Messinge, Lucheringo, Lussanhando, Chiuleze e Lugenda no lado moçambicano e Lukimva, Muhuwesi e Lumesule do lado Tanzaniano. Devido à existência desse rio, que limita os dois países, a comunicação entre eles é garantida por meio de uma ponte chamada “Ponte da Unidade”. Figura 6: Mapa ilustrativo do rio Rovuma (linha verde) Fonte:https://2.bp.blogspot.com/-qljwRBBVrK0/WRMQ3FdIcNI/AAAAAAAAD9c/cFbG1uOg0LQ5EDIyJkvD5IZp4q5- C90sQCK4B/s1600/Fronteira%2BNorte.jpg https://2.bp.blogspot.com/-qljwRBBVrK0/WRMQ3FdIcNI/AAAAAAAAD9c/cFbG1uOg0LQ5EDIyJkvD5IZp4q5-C90sQCK4B/s1600/Fronteira%2BNorte.jpg https://2.bp.blogspot.com/-qljwRBBVrK0/WRMQ3FdIcNI/AAAAAAAAD9c/cFbG1uOg0LQ5EDIyJkvD5IZp4q5-C90sQCK4B/s1600/Fronteira%2BNorte.jpg 35 Dando continuidade sobre a história da UniRovuma, tenho que salientar, para além dos recursos humanos que foram herdados das antigas delegações da UP, houve ingressos de novos recursos humanos por necessidade e disponibilidade de vagas e em ralação aos factos e números apresentados no portal da instituição, atualmente, a Universidade Rovuma possui, 92 salas de aulas, 11 laboratórios, 8 bibliotecas, 6 salas de informática, 1 atelier, 1 museu de geologia, 4 salas de professores, 3 anfiteatros/auditórios, 3 centros de línguas, 1 posto de socorro, 1 campo de ensaio, 3 salas/espaço de associação de estudantes, 2 campos de produção, 1 campo de futebol, 1 sala de arquivo corrente, 2 salas de evidências. Portanto, a UniRovuma, realiza as suas atividades guiadas de um estatuto próprio, que tem definido:  As Disposições Gerais;  Princípios Valores; Visão, Missão e Objetivos;  Autonomia e capacidade de participação;  Comunidade Universitária;  Patrimônio e Financiamento;  Estrutura e organização  Órgãos da Universidade;  Órgãos de Gestão das Unidades Académicas;  Cursos, Graus, Diplomas, Títulos e prêmios Acadêmicos; Face este estatuto próprio, permitiu a criação dos seus próprios símbolos, que servem de identidade da instituição, dentre eles, o logotipo, o emblema e a bandeira. Figura 7: Símbolos da Universidade Rovuma (Moçambique) Logotipo Emblema Bandeira Fonte: Elaboração própria 36 1.1 O que diz o estatuto da UniRovuma? a) Princípios, missão, visão, valores e Objetivos Começando por abordar os seus princípios, tenho que destacar que a universidade Rovuma, para além dos princípios gerais e pedagógicos definidos pelo Sistema Nacional de Educação e na lei do ensino superior, orienta-se baseando-se no respeito pela dignidade da pessoa humana e pelos direitos fundamentais a ela inerente: democracia e pluralismo de expressão; igualdade tolerância e não discriminação; valorização dos ideias da pátria, ciência e humanidade; liberdade de criação cultural, artística, cientifica e tecnológica; participação no desenvolvimento econômico, cientifico , social e cultural do país da região e do mundo; e autonomia administrativa, financeira, patrimonial e cientifico-pedagógica(Moçambique, 2019). Nesse sentido é importante destacar de que a Universidade Rovuma tem como missão, visão e valores, respetivamente: Formar técnicos superiores com qualidade de modo a que contribuam de forma criativa para um desenvolvimento económico sociocultural sustentável; pretende ser uma instituição de ensino superior de qualidade e excelência no processo de ensino e aprendizagem e nos serviços de pesquisa e extensão a nível nacional, regional e internacional; Excelência Académica, Cultura Académica, Liberdade de Pensamento e de expressão, Autonomia, Internacionalização, Humanismo e Integridade, Igualdade e Equidade, Reforço da cidadania, do patriotismo, da consciência cívica e ética, Laicidade, Inserção comunitária, Inovação e criatividade. (Moçambique, 2019). E, mediante a componente de internacionalização, a Universidade Rovuma tem vindo a autorizar os seus funcionários, em busca de intercâmbio com outros países do mundo, como forma de ganhar experiências, sejam elas cientificas ou de diversas áreas do saber, para responder de forma positiva as suas funcionalidades, permitindo que haja uma ligação com os padrões internacionais, salvaguardando assim a concretização da sua missão, visão e valores. Com base na missão, visão e valores, apresentados anteriormente, a UniRovuma prima pela “Qualidade, Excelência e Referência”, que são os principais pilares, tal como aparece destacado no seu emblema, e pretende alcançar como objetivos no 37 seu plano institucional, para além dos que foram definidos pelo Sistema Nacional de Educação(SNE) e na lei do ensino superior, os seguintes: a)Formar profissionais de nível superior com alto grau de qualificação técnica e cientifica; b)Realizar investigação que promova o desenvolvimento socioeconômico e o bem estar da sociedade; c)disseminar o conhecimento e participar em eventos científicos, de forma a promover criatividade e soluções inovadoras; d)valorizar a cidadania moçambicana e a unidade nacional; e)permitir a transferência, intercambio e a valorização dos conhecimentos científicos e tecnológicos através de desenvolvimento de atividades de extensão; f)incutir na comunidade acadêmica o alto sentido ético deontológico e estético; g)promover intercâmbio cultural cientifico e técnico com instituições nacionais e estrangeiras, através da mobilidade de estudantes, corpo técnico administrativo e docentes; h)promover o espírito para a mobilidade acadêmica na produção cientifica dento e fora do território Nacional; i)contribuir para o desenvolvimento comunitário; j)incentivar a criação cientifica; k)promover a liberdade de expressão; l)promover valores de igualdade e equidade.(Moçambique, 2019) b) Autonomia e capacidade de participação Aqui, pode-se interpretar o significado da palavra autonomia como sendo a liberdade da tomada de decisões por vontade própria, e que ela ocorre de forma livre e consciente. A UniRovuma, goza da autonomia em relação a outras instituições em todas as suas áreas de atuação, exercendo os poderes e faculdades a partir das suas missões observando os deveres necessários a nível administrativo, financeiro, patrimonial e cientifico- pedagógico, como forma de alcançar a liberdade acadêmica e intelectual em conformidade com as políticas e planos nacionais relevantes, em particular, da educação, ciência e cultura. Há que destacar que esta autonomia não retira a tutela ou fiscalização governamental, pelo fato de ela estar inserida num território, bem como a acreditação e avaliação externa nos termos da lei. É por isso que apesar desta autonomia as suas atividades ou realizações são fiscalizadas pelo ministério de Ciência, Tecnologia e ensino superior. Importa referir também, que, a autonomia que a UniRovuma possui, abrange diversas áreas a saber: autonomia estatutária e regulamentar; autonomia cientifica; autonomia pedagógica; autonomia administrativa; autonomia financeira; autonomia patrimonial e autonomia disciplinar. 38 No entanto, quanto a autonomia estatutária e regulamentar, a universidade elabora os seus próprios estatuto e regulamento e têm a iniciativa de propor a aprovação de normas e suas alterações pertencente a todos os órgãos estabelecidos, em observância com as leis do ensino superior e demais legislações, por forma a estabelecer as normas próprias para o seu funcionamento, com vista a alcançar os resultados pretendidos pela instituição de forma particular, do país e do mundo em geral. Em relação à autonomia cientifica, a Universidade Rovuma, tem a prorrogativa de definir as áreas de estudo, cursos e planos, programas, linhas de investigação cientifica, cultural, desportiva e artística; a partir das políticas sociais e económicas do pais, pode também desenvolver as atividades de ensino , pesquisa, extensão e de prestação de serviço à comunidade, podendo igualmente celebrar acordos e contratos com instituições e agências nacionais e estrangeiras em matéria da educação, ciência ,cultura e cooperação internacional. Neste caso, ela pauta por escolher quais das pesquisas poderão impulsionar o avanço da ciência, para o benefício da comunidade em geral. Aautonomia pedagógica sinaliza para que a Universidade possa criar, suspender e extinguir um curso ; pode ainda elaborar e aprovar os currículos dos cursos e desenvolver os programas, a partir do diálogo com diferentes setores da sociedade, da análise do mercado de trabalho.Ela tem a autonomia de definir os métodos de ensino, avaliação e introduzir novas experiências pedagógicas e definir os meios e critérios de avaliação, assim como assegurar a pluralidade de métodos que garantam a liberdade de ensinar e aprender No seu quadro legal, a UniRovuma, goza da autonomia administrativa, podendo integrar, constituir ou mesmo participar como uma instituição de direito público ou privado com ou sem fins lucrativos com vista a realização da sua missão por meio de acordo expresso pelo Reitor ou de mandatário com poderes especiais para o efeito, assim como pode a partir de estabelecimento de consórcio com outras instituições de ensino superior, de investigação, igualmente de desenvolvimento com empresas ou outras entidades afins nacionais ou estrangeiras sem o prejuízo da legislação. 39 Na autonomia financeira, ela gere as verbas que lhe são atribuídas pelo orçamento do estado assim como na obtenção e gestão de receitas próprias para a prossecução das suas atividades. Realmente aqui, permitindo resolver as suas necessidades em tempo útil sem que precise recorrer a outras instâncias que de algum modo poderia comprometer na resolução das situações imediatas/urgentes da Universidade, já que é comum em algumas instituições assumirem certas burocracias principalmente quando se trata de aquisição de valores monetários para aplicação em diversas ocasiões. Apesar de esta área constituir sempre como necessitada, isto é, os recursos financeiros nunca são suficientes para o funcionamento da instituição, mas é caraterístico pelo que se exige. Referente à autonomia patrimonial, ela pode adquirir, gerir e dispor de bens móveis e imóveis sem prejuízo da legislação aplicável, resultantes de verbas do orçamento do estado e de outras fontes, cujas mesmas são propriedades da universidade. Por fim, a Universidade Rovuma goza da autonomia disciplinar, sobre os docentes, investigadores, discentes, corpo técnico administrativo e demais pessoal sob sua gestão nos termos da lei e dos regulamentos internos. c)Comunidade Universitária A comunidade universitária da Universidade Rovuma é constituída por corpo docente, corpo de investigadores, corpo técnico administrativo, corpo discente e os visitantes e convidados nacionais e estrangeiros. Destacando para esta última, fazem parte dela, temporariamente a comunidade acadêmica, colaborando nas atividades de docência, investigação, inovação, extensão ou atividades de outra natureza, para a viabilização da missão da universidade Rovuma. A reunião desta comunidade é feita uma vez por ano e extraordinariamente se necessário, dependendo, onde o reitor apresenta uma informação global sobre o estágio do desenvolvimento da universidade D) Patrimônio e Financiamento Estas duas componentes constituem um bem que lhe são dotados pelo estado e por outras entidades para a prossecução dos seus fins ou que por outro meio sejam por ela adquiridos. Para o efeito, a universidade conta com o financiamento do orçamento do estado, que tem por missão garantir a UniRovuma as verbas 40 necessárias para o seu funcionamento obedecendo os limites orçamentários disponíveis, a partir da proposta orçamental da universidade dirigida ao governo e ao mesmo tempo, deve prestar contas anualmente aos órgãos do estado, como manda a lei. E os seus recursos financeiros, são constituídos por dotações concedidos pelo estado, rendimentos de bens próprios da universidade, subsídios, subvenções, doações, comparticipações, heranças, legados, juros de contas de deposito, saldos das contas anteriores, produtos de empréstimos contraídos, receitas de pagamento de propinas, taxas emolumentos, multas e penalidades e quaisquer outras receitas que legalmente lhe advenham. e) Estrutura e organização A Universidade Rovuma criou unidades orgânicas destinadas ao ensino, investigação, extensão e prestação de serviço à comunidade e a gestão universitária; criou regulamentos que são aprovados pelo conselho universitário nos seus encontros, criou ainda as unidades orgânicas constituídos por unidades acadêmicas, de pesquisa, administrativa e outras, onde as unidades acadêmicas e de pesquisa, encontramos as extensões das universidades, institutos superiores, escolas superiores e faculdades; criou também outras unidades especializadas de pesquisa tais como os centros universitários; compõem também outras sem prejuízo as que venham a ser criadas, os museus, fundações, associações, serviço de ação social, serviço de documentação, unidade editorial, imprensa universitária e centro de saúde, enquanto que as unidades administrativas contemplam os serviços de administração central, local e outros. A que destacar de que as unidades acadêmicas gozam de uma estrutura e autonomia através das suas áreas de saber, cujo estas áreas podem ser encontradas no organograma da Universidade Rovuma7. Nesta estrutura e organização, considero importante mostrar algumas imagens, da entrada principal, da parte externa e interna das salas de aulas que possam visualizar a universidade Rovuma, extensão de cabo Delgado, onde estou diretamente lotado e desempenho as minhas funções de docência. 7Organograma disponível em: https://unirovuma.ac.mz/images/Organograma_Geral_UniRovuma.png https://unirovuma.ac.mz/images/Organograma_Geral_UniRovuma.png 41 Figura 8: identificação da UniRovuma extensão de Cabo Delgado ao lado da entrada principal Fonte: Elaboração própria Figura 9: Parte externa dos edifícios de salas de aulas da UniRovuma extensão de cabo delgado Fonte: Elaboração própria 42 Figura 10: Parte externa dos edifícios de salas de aulas da UniRovuma extensão de cabo delgado Fonte: Elaboração própria Figura 11: Interior da sala de aulas na UniRovuma extensão de Cabo Delgado Fonte: Elaboração Própria 43 f) Órgãos da Universidade Na componente dos órgãos da universidade, ela apresenta órgãos de direção, exercida pelo conselho universitário, Reitor, conselho acadêmico e conselho de diretores, com um regulamento onde apresentam os mandatos dos mesmos órgãos com a duração máxima de cinco (5) anos renováveis, sendo o órgão máximo o “Conselho Universitário” constituído de vinte e dois (22) membros, todos eleitos, com excepção do Reitor, Vice-reitores, que participam nas atividades deste órgão sem direito a voto. E o presidente deste órgão é eleito pelo conselho universitário por maioria absoluta de entre os membros provenientes de personalidades externas a Universidade Rovuma, com um reconhecido mérito, conhecimentos e experiências relevantes para esta função. Estes órgãos da Universidade têm uma grande relevância, pelo que compete aos mesmos nas atribuições das suas funções o seguinte: a)Aprovar o seu regimento; b)eleger os presidentes dos seus órgãos; c)aprovar a proposta de alteração dos presentes estatutos, nos termos da lei do ensino superior; d)preparar os processos eleitorais e eleger os candidatos aos cargos de reitor e vice-reitor nos termos da lei; e)apreciar os atos do reitor e dos vice-reitores e dos órgãos de gestão da Universidade Rovuma; f)pronunciar-se sobre os currículos, bem como o nível do ensino ministrado e medidas para a sua progressiva elevação; g)pronunciar-se sobre os planos de formação de pós-graduação, mestrado e doutoramento do pessoal universitário; h)pronunciar-se sobre a investigação cientifica realizada, propondo medidas para a sua intensificação e definindo prioridades; i)dirigir e representar a universidade Rovuma; j)assegurar a correta execução das deliberações dos órgãos(Moçambique, 2019) g) Órgãos de Gestão das Unidades Académicas Este órgão na universidade, funciona com um regulamento próprio aprovado pelo conselho universitário da UniRovuma que define a sua organização e funcionamento. Não obstante, por intermédio do mesmo foram criadas as faculdades e escolas superiores, onde para o primeiro caso, a gestão é exercida pelo Conselho de faculdade, Diretor, Conselho de direção e Conselho cientifico; enquanto que no segundo caso, pelo conselho da escola, diretor, conselho de direção e o conselho técnico-cientifico. 44 h) Cursos, Graus, Diplomas, Títulos e prémios Académicos A UniRovuma possui cursos de graduação correspondentes ao grau de licenciatura de diversas áreas. Além disso, oferta cursos de Pós-Graduação para obtenção dos níveis de mestrado e doutorado, assim como realiza cursos especializados, vocacionados com base em uma legislação específica, assim como cursos de extensão e atualização para a promoção científica e atualização de conhecimento, cujos regimes e demais perfis desejados são aprovados pelo Conselho Universitário que é o órgão máximo como anteriormente referimos nas nossas abordagens. Os graus, certificados os diplomas, são outorgados a todos aqueles que concluem os níveis de licenciatura (Licenciado), mestrado (Mestre) ou doutorado (Doutor), os diplomas são assinados pelo reitor e os diretores das respetivas unidades orgânicas. Confere certificados ainda aos cursos especializados, vocacionados de curta duração. Igualmente, a universidade ainda emite certificados de participação e de aproveitamento da parte letiva aos que não concluem os cursos mencionados anteriormente, assinados pelo reitor ou pelo diretor da respetiva unidade orgânica ou por outra entidade devidamente autorizada pelo reitor, nos termos do regulamento. Relativamente aos títulos, ela outorga de professor honoris causa e de doutor honoris causa, a personalidades que se tenham distinguido no ensino e na investigação cientifica, nas ciências, nas letras, nas artes e na cultura em geral ou que tenha prestado serviços relevantes à humanidade à nação ou a universidade. e professor emérito, aos professores jubilados que aposentam antes ou depois de atingir o limite de idade que tenham dado uma contribuição especial numa determinada área. A universidade ainda pode atribuir prêmios acadêmicos a individualidades nacionais ou estrangeiras pelo reconhecimento das atividades desenvolvidas em prol da universidade e do país. 45 2. O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA E PROFISSIONAL DO PROFESSOR FORMADOR DE MATEMÁTICA. Neste tópico, é importante iniciar a discussão definindo o conceito da formação e que em seguida poderei fazer algumas relações que tem a ver com a constituição identitária e profissional que tem sido pontos de debates na atualidade e que é fundamental no desenvolvimento desta dissertação, como forma de criar possibilidades de encontro, sobre o que somos, como nós fizemos e o que queremos ser, visto que a formação de um indivíduo não se limita apenas ao período em que estamos inserido seja numa instituição de ensino formal ou informal e está engloba várias dimensões. 2.1 Concepções sobre a formação Ao longo desta dissertação, apresentei o meu percurso de vida/formação e profissional começando pela educação básica, superior e da minha atuação como professor do ensino secundário, formador de professores de matemática. E nas minhas abordagens fui descrevendo a maneira como os processos foram acontecendo e de que maneira eles me tocavam/afetavam. Houve momentos em que precisei me reinventar durante a caminhada, criando possibilidades de superação, tanto com os colegas, amigos e professores, mas também existiram momentos bons e que partilhava o necessário para que precisasse. A estes movimentos que descrevo em relação a minha trajetória, as transformações que foram ocorrendo em mim, através da aquisição/mudanças do meu ser, considero como uma formação. Igualmente como professor e formador de professores de matemática, apesar de ter estudado as disciplinas das componentes didático-pedagógicas, não determinaram o acabamento da minha formação, porque ao longo deste período fui novamente desenvolvendo novas competências, para o exercício das minhas funções de docência. Deste modo, o conceito da formação pode ser entendia como “movimento de transformação pessoal, ou seja, enquanto os processos educativos constituem práticas sociais, a formação é interior e se liga à experiência do sujeito que se permite transformar pelo conhecimento” (Bragança, 2012, p. 110). 46 Neste caminho que sigo esse direcionamento da pesquisa do mestrado, considerando como sendo uma das etapas da minha formação ligada a pesquisa, com base na educação matemática (crítica), como forma de elevar o nível do envolvimento e ir além do que aparece prescrito nos manuais/programas de ensino. Importante considerar também que a mesma pesquisa não só serve para mim como o narrador, mas poderá servir para cada um dos leitores que for a se identificar com o mesmo, pelo fato de ela abrir espaço por meio do “eu” existir o “tu” em que ambos devem estar alinhados. Como mais uma vez sustenta Bragança (2012) O estar no mundo, com as pessoas e a natureza, vai abrindo caminhos para uma transformação e ao mesmo tempo se projeta nas relações do sujeito, numa dialética entre o “eu” e o “nós”. a formação se coloca como um processo global, constituído ao longo da trajetória de vida, envolvendo uma complexidade de dimensões, as aprendizagens experienciais situam-se na particularidade dessas dimensões; são, pois, as transformações que dão capilaridade à vida e que, articuladas, produzem formação (Bragança, 2012, p. 110). Contudo, pode se afirmar de que o termo formação, não é algo que apenas pode ser adquirido em uma instituição, mas sim ao longo das nossas vivencias diárias nós nos formamos a partir das nossas práticas seja elas individuais ou coletivas, na sociedade onde nos encontramos, seja com amigos, colegas de trabalho e em outros ambientes onde estamos sujeitos a transformação e que esta formação não é estática, mas sim, um processo contínuo, determinando até certo ponto o nosso caráter. Pelo que: A formação em sua dimensão pessoal e interior leva-nos ao encontro das mediações entre esse conceito e os processos identitários, onde a identidade do ser traduz longa trajetória. Uma postura essencialista fixa em contraste com a dialética que olha a vida como movimento e devir e, uma identidade em permanente construção e o sentido da vida como vir a ser ocupou brechas e deixou suas marcas instituintes (Bragança, 2012, p. 111) 2.2 (Auto) formação, formação permanente e desenvolvimento profissional Neste processo de (auto) formação, pode estar ligada à formação permanente perfazendo assim o desenvolvimento profissional, é importante que se tenha em conta inicialmente com a história vivida pelo indivíduo, para em seguida, relacionar com o cotidiano vivido. No meu caso, consigo trazer na lembrança do passado, 47 perspectivando o futuro a partir do presente, neste processo de formação, cujo este caminho deve ser replicado na formação de professores, isto porque, o professor que desconhece a sua trajetória, ignora a si mesmo e poderá caminhar sem ter a capacidade de compreendera sua existência como parte integrante neste processo. Nós como formadores de professores, no nosso campo de atuação profissional, devemos criar abertura e reconhecer que transformação é um processo importante para o desenvolvimento profissional no meio em que estamos inseridos, ‘o estar no mundo, com as pessoas e a natureza, vai abrindo caminhos para uma transformação e, ao mesmo tempo, projeta-se nas relações do sujeito, numa dialética entre o “eu” e o “nós”’ (Bragança, 2011, p. 161). Da mesma forma; Caminhamos, assim, perspectivando espaços tempos como produções subjetivas do humano. A experiência do tempo só pode ser analisada a partir de um lugar no cosmos e de alguém que dá sentido aos acontecimentos que lhe atravessam. Não há dúvida que somos submetidos a Cronos e que, ao mesmo tempo, desejamos submetê-lo – contamos segundos, minutos, horas, dias, semanas, meses e anos – e sobre essa incessante contagem criamos ilusões de controle. Separamos tempo e espaço, lógica das horas, lógica dos lugares, a aceleração contemporânea nos toma. Mas, felizmente, nesse turbilhão, é possível ao humano ser derrubado por Kairos– o evento que poderia ser apenas mais um ponto na travessia vital mostra-se desconcertante, para o curso do tempo, favorece a reflexão, transforma, abre caminhos para formação. Uma formação gerada na seiva de espaços tempos cósmicos e vitais e que se tornam humanos pela narração (Bragança, 2014, p. 92). O processo de formação não é finito, ela nunca é algo acabado, precisando deste modo de ser aprimorado de forma permanente, de acordo com os objetivos da atualidade, concordando assim com o Paulo Freire quando diz: [...] à condição dos homens como seres históricos e à sua historicidade. Daí que se identifique com eles como seres para além de si mesmos - como “projetos”, como seres que caminham para frente; que olham para frente; como seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para traz não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro. Daí que se identifique com o movimento permanente em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem inconclusos; movimento que é histórico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo (Freire, 1897, p. 73). 48 É por isso que, a nossa formação permanente, se torna uma ação importante neste processo de desenvolvimento profissional e para a melhoria do processo formativo de todos os envolvidos no ensino e aprendizagem. A melhoria da qualidade da educação implica a formação permanente dos educadores. E a formação permanente se funda na prática de analisar a prática. É pensando sua prática, naturalmente com a presença de pessoal altamente qualificado, que é possível perceber embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida, mas pouco assumida. (Freire, 2001ª, p. 72). A nossa formação permanente, não só deve ser mantida por meio das entidades superiormente hierárquicas, tai como: o Ministério da Educação, a direções provinciais de educação e outros, mas ela pode ser promovida também por meio do grupo de disciplina, das oficinas pedagógicas, encontros e outras modalidades de eventos que possam permitir a troca de experiências entre os participantes acerca de diversas atividades ligadas a atividade profissional de professores de matemática. Ao longo da vida profissional é importante, neste contexto de reviver o passado, fazer uma análise da prática profissional de forma crítica, ética e responsável a esta missão, considerando; A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática. (Freire, 2003, p. 28). Falar de desenvolvimento profissional, ligadas a análise sistemática das nossas atividades, não se resume apenas naquilo que fazemos dentro da sala de aulas, mas sim, como afirma Gatti (2008, apud Bragança; Perez, 2016, p. 1164); [...] compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em 49 qualquer situação. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada. A nossa formação, deve envolver pensamentos criativos, coletivos, compartilhados e coerentes frente ao contexto de trabalho docente, articulando saberes e conhecimentos para um trabalho de qualidade (Batista; Feltrin; Becker, 2019). Desta maneira [através do diálogo], o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que “os argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (Freire, 1970). Nesta perspectiva como formador de professores, na nossa atuação profissional devemos ter em conta de que: O conhecimento sempre se constrói e se transforma ao ser usado. A aprendizagem é parte integrante da atividade no/com o mundo em todos os momentos. Ou seja, produzir aprendizagem não se constitui um problema. O que se aprende é sempre complexamente problemático. A aquisição de conhecimento não é uma simples questão de absorver conhecimento (Fiorentini, 2013, p.66) Visto que, não bastam os conhecimentos que adquirimos ao longo da nossa formação, eles vão tomando um novo corpo ao longo da nossa pratica, de acordo com as situações que vamos nos deparando diante dos alunos, assim os professores formadores “podem se desenvolver profissionalmente, mobilizando e produzindo saberes que se caracterizam como complexos, plurais, reflexivos, contextuais e que resultam de aprendizagens situadas nas práticas de ensinar e aprender”(Fiorentini, 2013, p. 70) 50 3. REVISÃO DE LITERATURA Para o desenvolvimento da pesquisa foi necessário realizar uma revisão dos estudos que se aproximam ao objeto de investigação. A revisão permitiu recolher e compreender o que os diversos pesquisadores já produziram sobre a temática. Dessa forma, buscamos trabalhos que discutissem processos de (auto) formação, concretamente a formação continuada (desenvolvimento profissional ou formação permanente) de professores formadores (de professores de matemática do ensino superior. Neste caso, a base de revisão foi o Google Scholar devido a abrangência de fontes que esta possui e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). O nosso recorte temporal esteve focado aos últimos 10 anos, mas foram incorporados dois (2) trabalhos publicados no ano 2008, que consideramos relevante devido as suas contribuições. Do ponto de vista dos procedimentos, os trabalhos selecionados foram lidos, analisados e sintetizados com referência às orientações propostas em Romanowski e Ens (2006). Nas duas bases de dados utilizados para as buscas, utilizamos combinações de palavras para encontrar esta aproximação, no entanto, para a BDTD, usamos três combinações cujos resultados da busca constam da tabela abaixo e que os detalhes se encontram nos Apêndices 1 e 2 desta dissertação: Tabela1: Termos usados e resultados da busca na BDTD Combinação usada Resultados obtidos "Professor de matemática do ensino superior" and "formação continuada" 1 "Professor de matemática" and "ensino superior" and "autoformação 3 "Professor de matemática" and "ensino superior" and "desenvolvimento profissional" 15 Fonte: Elaboração própria Dos 19 trabalhos localizados na BDTD, selecionamos 6 constantes no quadro dos apêndices 1 e 2, onde o critério de inclusão e exclusão foi baseado através da leitura dos títulos, seguido dos resumos, a introdução, a conclusões e finalmente da 51 leitura completa dos 6 que compõem a discussão deste artigo, onde alguns trabalhos foram excluídos por repetição e outros por não se aproximarem ao objeta do nosso estudo. Igualmente a busca realizada no Google scholar, para contemplar a especificidade de se pensar no debate do professor de matemática no ensino superior e como forma de ampliar as produções que a ferramenta alcança pela sua capilaridade com relação aos tipos de publicações na tentativa de selecionar trabalhos que fazem essa discussão no contexto Moçambicano, usamos a combinação "Professor de matemática" and "ensino superior" and "desenvolvimento profissional" and "Moçambique" e apareceram 139 trabalhos, dentre eles, teses, dissertações e artigos, com repetições na mesma base e outros constantes na BDTD. Cujos selecionados constam dos quadros dos apêndices 3 e 4. Após a busca dos trabalhos acima apresentadas, feitas as leituras na sua integra, e buscando compor “a sistematização das sínteses, identificando as tendências dos temas abordados” (Romanowski & Ens, 2006, p. 43) agrupamos em duas categorias que em sequência serão discutidas: (i) construção da identidade profissional e profissionalidade docente do professor de matemática e (II) desenvolvimento profissional do professor formador que a seguir apresentamos. 3.1 Produzindo sínteses na interlocução com as categorias de análise 3.1.1 Construção da identidade profissional e profissionalidade docente do professor de matemática Esta categoria compõe as pesquisas realizadas por Cotrim (2022); De Melo (2008), Freitas (2020); Matavele et al (2019); Nascimento et al (2021) e Neto (2016). Nesta categoria, os autores apresentam as seguintes contribuições: A tese da Maria José Medeiros Dantas de Melo (2008) com o título “Olhares sobre a formação do professor de matemática. A imagem da profissão escrita e a escrita de si”, ela traz como foco da pesquisa a formação de professores de matemática no ensino superior com o objetivo de descrever e analisar os processos de formação do 52 professor. A pesquisa teve abordagem qualitativa, aplicando as narrativas autobiográficas que lhe permitiram abordar três aspetos importantes nesta categoria: 1º o ser professor de matemática, são construídas numa estreita relação com os antigos mestres/professores e que estão ligadas ao aspecto relacional destacando a dimensão afetiva e aspetos didático-pedagógico na dimensão formativa do saber e como saber fazer e na dimensão sociocultural. 2º a formação profissional, vai se (re) construindo nas relações e experiências tecidas, seja no ensino superior através de aprendizagens experiências partilhadas e na escola que é o campo de atuação profissional. 3º a construção e apropriação de novos saberes e novas formas de aprender e ensinar a matemática por meio de escrita reflexiva de si no contexto da formação superior, (Trans)formam a cada um a forma de ver e viver a profissão docente num permanente movimento de ação-reflexão-ação, do contexto sociocultural onde o sujeito está inserido. Fabiana Santos Cotrim (2022), na sua tese sobre o conhecimento do professor de matemática que atua em cursos de graduação em engenharia com inovações Curriculares, o seu objeto de estudo centrou-se no conhecimento profissional docente. Foi um estudo qualitativo, tendo envolvido quatro professores de matemática que atuam em três cursos de graduação em engenharia com inovações curriculares. A pesquisa aposta na profissionalização da docência para o conhecimento profissional docente como forma de compreender a genealogia da profissão, ultrapassando as velhas concepções. Ela faz construções de cinco níveis de desenvolvimento curricular sobre o conhecimento profissional da docência universitária, destacando: Currículo oficial, Currículo Interpretado, Currículo Praticado, Efeitos Reais do Currículo e Currículo Avaliado. As investigações foram avançadas com base nas perspectivas teóricas sobre o Conhecimento Profissional Docente e Prático do Professor. A pesquisa concentra os seus resultados em dois focos: o teor e características dos conhecimentos identificados. 53 Sendo o teor dos conhecimentos: ação docente em cenários de inovação curricular, tanto na elaboração como na manutenção; por meio de debates da matemática na educação superior e novas compreensões da forma como estabelecer uma mediação qualificada para a formação matemática dos estudantes. Características do conhecimento-, o estudo aponta para a compreensão do caráter prático dos conhecimentos mobilizados pelos professores tendo em vista os diferentes níveis de desenvolvimento curricular que ocorrem no contexto educacional que o professor faz parte de acordo com as suas vivencias e a sua prática desenvolvida. A dissertação de Júlio Henrique da Cunha Neto (2016) abordou “a identidade profissional dos professores formadores nos cursos de licenciatura em matemática”, o estudo discutiu a formação de professor do ensino superior, tendo como questão norteadora “Como os professores formadores dos cursos de Licenciatura