UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO KALINCA COSTA PINTO DAS NEVES A EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPO INTEGRAL E OS CRITÉRIOS PREDOMINANTES DE MATRÍCULA NAS CAPITAIS BRASILEIRAS VITÓRIA 2021 KALINCA COSTA PINTO DAS NEVES A EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPO INTEGRAL E OS CRITÉRIOS PREDOMINANTES DE MATRÍCULA NAS CAPITAIS BRASILEIRAS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na Linha de Educação, Formação Humana e Políticas Públicas. Orientadora: Prof.ª Dr. ª Vania Carvalho de Araújo. VITÓRIA 2021 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a Deus, minha força e sustento no decorrer de todo percurso. AGRADECIMENTOS Ao meu companheiro de vida, Elielson, amigo e incentivador de todas as horas, que não me permitiu desistir nos momentos mais difíceis dessa caminhada. Muito obrigada pelas vezes que, ainda cansado, me acompanhava pelas madrugadas de estudo. À professora Vania, por aceitar caminhar comigo nesses anos e por compartilhar seu conhecimento de forma tão generosa; pelo acolhimento no Grupo de Pesquisa IESC e por ser uma das maiores incentivadoras desse estudo. Às colegas do IESC pelo companheirismo e pelos momentos de estudo compartilhados. Aos funcionários e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Às capitais brasileiras que se prontificaram em contribuir com esta pesquisa. A meus pais pela oportunidade desta vida, em especial a minha mãe, que mesmo não tendo oportunidade de chegar ao Ensino Superior, sempre me incentivou estudar e alçar voos cada vez mais altos; e a minha irmã Vitória, tão amada. Ao meu irmão Éden, que mesmo não estando mais aqui entre nós, continua sendo uma inspiração para vencer os desafios. Saudades! RESUMO Esse estudo analisa a utilização de critérios de seleção estabelecidos como condição prioritária de acesso às matrículas na educação infantil em tempo integral nas capitais brasileiras. Estabelece como objetivo problematizar os critérios formulados para o acesso à educação infantil em tempo integral nessas capitais e suas possíveis correlações com a educação como um direito público e subjetivo. Metodologicamente, optamos pela realização de um estudo exploratório de caráter qualitativo cuja coleta de dados se deu por meio da análise de documentos oficiais disponibilizados pelos (as) respectivos (as) Secretários (as) municipais de Educação e da revisão bibliográfica. Considerando a diversidade dos critérios utilizados no processo de seleção, optamos pela utilização do software Nvivo que organiza e incorpora as palavras de forma gráfica em função de sua recorrência no texto. A escolha pela participação das capitais brasileiras nesse estudo se deu por considerar a complexidade do planejamento e da execução das políticas públicas em grandes centros urbanos. Embora a organização e seleção de dados com um recorte tão grande tenha sido um dos maiores desafios dessa pesquisa, a ampla participação nos possibilitou ter um panorama da organização das matrículas na educação infantil em tempo integral com representação de todas as cinco regiões do país. Buscamos no decorrer da pesquisa, compreender como essas capitais têm organizado o processo de matrícula na educação infantil em tempo integral buscando identificar a possível existência de critérios seletivos nesse processo, bem como possíveis semelhanças e diferenças entre eles. No processo investigativo, foi possível perceber que a oferta entre pré-escola e creche aparece de forma diferenciada, sendo que a utilização de critérios ocorre com maior frequência na creche. Identificamos ainda que, dada a insuficiência de vagas para atender toda demanda manifesta, os critérios de seleção são também aplicados na educação infantil em tempo parcial na maioria dos contextos analisados. A ênfase dos critérios utilizados se dá nos aspectos sociais e econômicos, sobretudo a vinculação das famílias com os Programas de transferência de renda e as condições de saúde das crianças e de seus familiares. Tendo em vista que a educação infantil em tempo integral é um tipo de atendimento previsto na educação infantil, considerado direito de todas as crianças, previsto na Constituição Federal de 1988; nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB, 1996) e nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (DCNEI, 2010) e que deve ocorrer sem requisito de seleção, concluí que o tempo integral, no contexto da educação infantil, tem se constituído, ainda que paradoxalmente, uma experiência de reconhecimento de direitos e proteção à criança e suas famílias. E que, a utilização de critérios de seleção no processo de matrícula identificados nas capitais brasileiras expõem a incapacidade do Estado na efetivação da educação infantil enquanto direito público e subjetivo. Palavras-chave: Educação infantil em tempo Integral. Critérios de matrícula. Direito à educação. ABSTRACT This study analyzes the use of selection criteria established as a priority condition for the access to enrollment in full-time early childhood education in Brazilian capitals. It aims to question the criteria developed for the access to full-time early childhood education in these capitals and their possible correlations with education as a public and subjective right. Methodologically, we opted to perform an exploratory study of a qualitative nature whose data collection was made through the analysis of official documents made available by the respective municipal Departments of Education and the bibliographic review. Considering the diversity of the criteria used in the selection process, we opted for the use of the software NVivo that organizes and incorporates the words in graphs according to their frequency in the text. The choice for the participation of Brazilian capitals in this study was made by considering the complexity of planning and implementing public policies in large urban centers. Although the organization and selection of data with such a large focus was one of the greatest challenges of this study, the extended participation enabled us to have an overview of the organization of enrollment in full-time early childhood education with representation of all five regions of the country. Throughout the study, we endeavored to understand how these capitals have organized the enrollment process in full-time childhood education, attempting to identify the possible existence of selection criteria in this process, as well as possible similarities and differences between them. In the research process, it was possible to notice that the offer between pre-school and kindergarten appears in a different way, and the use of criteria occurs more frequently in the kindergarten. We also identified that, given the shortage of vacancies to meet all demands manifested, the selection criteria are also applied in part-time early childhood education in most of the contexts analyzed. The emphasis of the criteria used is on social and economic aspects, mainly the bond between families and conditional cash transfer programs and the health conditions of children and their families. Given that full-time early childhood education is a type of service provided in early childhood education, as being the right of all children, provided in the Federal Constitution of 1988; in the Law on National Education Guidelines and Frameworks (LDB, 1996) and in the Curriculum Guidelines on Early Childhood Education (DCNEI, 2010) and that should occur without a selection requirement, I concluded that the full-time program, in the context of early childhood education, has been established, although paradoxically, an experience of acknowledging rights and protection for children and their families. And that, the use of selection criteria in the enrollment process identified in the Brazilian capitals expose the inability of the State to carry out early childhood education as a public and subjective right. Keywords: Full-time early childhood education. Enrollment criteria. Right to education. LISTA DE SIGLAS BH – Belo Horizonte BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CIAR - Câmara Intersetorial de Articulação em Rede CLT – Consolidação das Leis do Trabalho CME – Conselho Municipal de Educação CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil CMU - Cadastro Municipal Unificado CNE – Conselho Nacional de Educação COEDI - Coordenação Geral de Educação Infantil CRAS – Centro de Referência em Assistência Social DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DF – Distrito Federal DOM – Diário Oficial do Município EC – Emenda Constitucional ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente EITI – Educação Infantil em tempo Integral ES – Espírito Santo FME – Fórum Municipal de Educação FNDE - Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica GEI – Gerência de Educação Infantil IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDHM - Índice de Desenvolvimento Humano Municipal IESC – Infância, Educação, Sociedade e Cultura IFDM - Índice Firjan de Desenvolvimento Municipal IJSN – Instituto Jones Santos Neves INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada IRPF – Imposto de Renda de Pessoa Física IVS – Índice de Vulnerabilidade Social LBA - Legião Brasileira de Assistência LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação MG – Minas Gerais MIEIB - Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil MS – Mato Grosso do Sul ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável ONG – Organização Não Governamental ONU – Organização das Nações Unidas PA - Pará PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil PIB – Produto Interno Bruto PME – Plano Municipal de Educação PMV – Prefeitura Municipal de Vitória PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNE – Plano Nacional de Educação PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PR- Paraná PUC – Pontifícia Universidade Católica RJ - Rio de Janeiro RMM - Região Metropolitana de Manaus RO- Roraima RS – Rio grande do Sul SEAD - Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados SEB – Secretaria de Educação Básica SEMED – Secretaria Municipal de Educação SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle SOCEI – Sistema Online de Cadastro de Educação Infantil SP – São Paulo SPI – São Paulo Integrado SUDENE - Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste SUFRAMA - Superintendência da Zona Franca de Manaus TCU – Tribunal de Contas da União UCDB – Universidade Católica Dom Bosco https://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas_para_o_Desenvolvimento http://simec.mec.gov.br/ UCP – Universidade Católica de Petrópolis UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora UFOPA – Universidade Federal do Oeste do Pará UFPR – Universidade Federal do Paraná UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos UFSM – Universidade Federal de Santa Maria UNB – Universidade de Brasília UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UPF – Universidade Passo Fundo LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Dissertações que abordam a temática da educação infantil em tempo integral .... 29 Quadro 2 - Comparativos entre os Decretos 15.071 de 2011 e 16.637 de 2016 do município de Vitória .................................................................................................................................. 71 Quadro 3 - Comparação entre o que dizem as Metas 1, estratégia 1.13 e a Meta 6 do Plano Municipal de Educação de Vitória e dados de sua execução. ................................................. 75 LISTA FIGURAS Figura 1 - IVS no país em 2010 .............................................................................................. 67 Figura 2 - IVS no país em 2000 .............................................................................................. 67 Figura 3 - Critérios de seleção mais recorrentes nas capitais da região sudeste ..................... 85 Figura 4 - Critérios de seleção mais recorrentes nas capitais da região sul ............................ 92 Figura 5 - Critérios de seleção mais recorrentes nas capitais da região norte ....................... 108 Figura 6 - Critérios de seleção mais recorrentes nas capitais da região nordeste .................. 115 file:///D:/Documents/ABNT/Kalinca/Kalinca_Rev_IaraLeone.docx%23_Toc66270555 file:///D:/Documents/ABNT/Kalinca/Kalinca_Rev_IaraLeone.docx%23_Toc66270556 file:///D:/Documents/ABNT/Kalinca/Kalinca_Rev_IaraLeone.docx%23_Toc66270557 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 16 2. CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS ACADÊMICOS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPO INTEGRAL ................................................................................. 28 3. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO COMO DIREITO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .......................................................................................... 44 3.1 PROCESSOS HISTÓRICOS QUE CONTRIBUÍRAM PARA O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO DIREITO ................................................................ 45 3.1.1. Alguns acenos da Educação Infantil enquanto direito .............................................. 51 3.1.2 A formulação do direito nas políticas educacionais para infância: Uma análise das Constituições brasileiras. ....................................................................................................... 53 4. DIREITO À EDUCAÇÃO E OS CRITÉRIOS DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPO INTEGRAL NAS CAPITAIS BRASILEIRAS ........................ 64 4.1 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS DOS MUNICÍPIOS PESQUISADOS .................. 69 4.1.1 Região Sudeste ............................................................................................................... 70 4.1.1.1 Vitória – ES .................................................................................................................. 70 4.1.1.2 São Paulo – SP .............................................................................................................. 75 4.1.1.3 Belo Horizonte - BH ..................................................................................................... 78 4.1.1.4 Rio de Janeiro - RJ ....................................................................................................... 82 4.1.2 Região Sul ....................................................................................................................... 86 4.1.2.1 Florianópolis - SC ......................................................................................................... 87 4.1.2.2 Porto Alegre – RS ......................................................................................................... 89 4.1.3 Região Centro-Oeste ..................................................................................................... 93 4.1.3.1 Goiânia – GO ................................................................................................................ 93 4.1.4 Região Norte .................................................................................................................... 95 4.1.4.1 Manaus - AM ................................................................................................................ 96 4.1.4.2 Belém-PA ................................................................................................................... 100 4.1.4.3 Palmas -TO ................................................................................................................. 105 4.1.5 Região Nordeste ........................................................................................................... 108 4.1.5.1 Maceió - AL ............................................................................................................... 109 4.1.5.2 Recife-PE .................................................................................................................... 112 4.2 CONSIDERAÇÃO SOBRE RISCO, VULNERABILIDADE SOCIAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPO INTEGRAL ....................................................... 116 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 123 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 129 APÊNDICE ........................................................................................................................... 140 16 1. INTRODUÇÃO O interesse pela educação em tempo integral surge da nossa trajetória profissional. O primeiro contato com esse tipo de atendimento se deu pelas vias da assistência social através do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil 1 (PETI) em Jequié, interior do estado da Bahia. No referido Programa, as crianças, a partir de seis anos, identificadas em situação de vulnerabilidade e/ou expostas ao trabalho infantil eram encaminhadas pelos Centros de Referência em Assistência Social (CRAS) para espaços educativos de atendimento no contraturno escolar onde eram ofertadas atividades de cunho pedagógico, esportivo e cultural. A segunda experiência com o tempo integral aconteceu, já no contexto da educação, após nossa inserção no quadro do magistério da Prefeitura Municipal de Vitória – ES, em 2012, depois de aprovação no concurso público. Na ocasião, assumimos uma turma mista formada por crianças de idades entre dois e seis anos que chegavam a passar mais de dez horas ininterruptas nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI). Essas crianças eram selecionadas a partir de critérios sociais como: família em situação de drogadição; filho (a) de mãe e/ou pai adolescentes ou presidiários; vítimas de doenças crônicas; cadastradas em programa de transferência de renda; dentre outros. Movida pelo interesse em compreender a interioridade que perpassa a oferta da educação infantil em tempo integral para crianças das classes sociais menos favorecidas participamos do processo seletivo do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES) na linha de pesquisa Educação, Formação Humana e Políticas Públicas. Após aprovação e posterior inserção no Grupo de Pesquisa Infância, Educação, Sociedade e Cultura (IESC), tivemos contato com os resultados de uma pesquisa realizada por Araújo (2015) no estado do Espírito Santo sobre as concepções, as práticas e as estratégias de atendimento do tempo integral nas creches e nas pré-escolas públicas urbanas e rurais realizadas em dez municípios capixabas. A referida pesquisa identificou que, em alguns dos municípios pesquisados, a condição de vulnerabilidade e risco social aparecia como critérios prioritários de matrícula para educação infantil em tempo integral. 1 O PETI foi um Programa criado em 1996 com o objetivo de combater o trabalho de crianças em carvoarias da região de Três Lagoas (MS). Contudo no ano de 2011, foi instituído pela Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS) com um caráter intersetorial integrante da Política Nacional de Assistência Social. Disponível em:< http://mds.gov.br/assistencia-social-suas/servicos-e-programas/peti>. Acesso em 16/10/19. http://mds.gov.br/assistencia-social-suas/servicos-e-programas/peti 17 A preocupação com a formação do sujeito em uma perspectiva que ultrapasse as questões cognitivas e a ampliação do tempo de permanência da criança na escola (ou em outros espaços, sob sua responsabilidade) vem ganhando cada vez mais destaque na formulação de Leis e na elaboração das políticas públicas para a educação (COELHO; PORTILHO, 2009). Dentre essas, podemos destacar a Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação; o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB); o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano Nacional de Educação. Dessa forma, consideramos necessário compreender, sob o ponto de vista da pesquisa, a interioridade dessas políticas educacionais a partir dos seus diferentes modos de se desenvolver, especialmente no campo da educação infantil, a qual submerge ainda uma série de questões complexas e pouco aprofundadas nos estudos das políticas educacionais (ARAÚJO, 2015; MAURÍCIO, 2015; AQUINO, 2015). Considerando o destaque que a política de ampliação da jornada escolar vem assumindo, especialmente após o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e os resultados da pesquisa realizada por Araújo (2015) ao colocar em cena a utilização de critérios sociais como forma privilegiada de matrícula na educação infantil em tempo integral em alguns municípios capixabas, a presente pesquisa tem como objetivo investigar a formulação dos critérios utilizados nas capitais brasileiras para a matrícula na educação infantil em tempo integral e suas correlações com a garantia do direito à educação enquanto um fenômeno público e subjetivo. O Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014-, onde estão estabelecidas as metas e as estratégias para as ações educacionais do país no período de dez anos (2014-2024), traz como obrigatoriedade a ampliação da oferta do tempo integral em toda a educação básica. Ressaltamos que o PNE serviu como documento norteador para que estados e municípios criassem ou adaptassem, em consonância com suas diretrizes e metas, seus próprios planos de educação. As orientações sobre a ampliação do tempo nas instituições e o percentual de atendimento da educação em tempo integral na educação básica estão contidos na Meta 6 cujo objetivo é: “oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos (as) alunos (as) da Educação Básica” (BRASIL, 2014). Para o cumprimento dessa Meta, temos como prazo estabelecido o ano de 2024, fim de vigência do Plano. A referida Meta conta com nove estratégias que orientam diferentes aspectos estruturais e pedagógicos a serem observados 18 para sua efetivação. A estratégia 6.1 deixa claro que a promoção dessa ampliação do tempo na escola deve ocorrer com o apoio da União a fim de que sejam ofertadas atividades tanto pedagógicas, quanto culturais e esportivas. Já a estratégia 6.2 trata das construções de novas escolas para o atendimento em tempo integral e estabelece que essas devam possuir padrão arquitetônico e mobiliário adequado para este tipo de atendimento, de forma prioritária em “comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social”. Considerando as escolas já existentes, a estratégia 6.3 aponta para a necessidade de reestruturação e adequação das instalações, inclusive com construções de quadras poliesportivas, laboratórios de ciências e de informática e outros espaços apropriados para o desenvolvimento de diferentes propostas de atividade. A citada estratégia contempla ainda a adequação de espaços como cozinhas, banheiros, além da produção de materiais didáticos e da formação de recursos humanos para potencializar o trabalho desenvolvido nas escolas com atendimento em tempo integral. Para além das adequações dos espaços físicos, o PNE (2014/2024), em sua estratégia 6.4, estimula a articulação das instituições com os diferentes espaços da cidade e seus equipamentos públicos de forma que seja possível aos estudantes a vivência de outras experiências além do contexto escolar. A parceria entre entidades privadas de serviço social vinculada ao sistema sindical, contida na estratégia 6.5, bem como com entidades beneficentes de assistência social, conforme estratégia 6.6, aparece como possibilidade de ampliação da jornada escolar, devendo ser ofertada de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino. Outros aspectos importantes ressaltados no PNE referem-se ao atendimento em tempo integral às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas, conforme demanda e especificidades de cada local, previstas na estratégia 6.6, e a inclusão das crianças com deficiência, transtornos globais, altas habilidades e superdotação com idades entre 4 e 17 anos, sendo-lhes assegurado o “atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou instituições especializadas”, conforme exposto na estratégia 6.8. Por fim, a estratégia 6.9 tem como objetivo garantir a qualidade e a diversificação das propostas desenvolvidas nas instituições escolares que atendem em tempo integral. Para tanto, a referida estratégia destaca que deverão ser adotadas “medidas para otimização do tempo de permanência dos alunos na escola”, demonstrando assim que não basta apenas ampliar a carga horária e o tempo de permanência nas instituições de forma desarticulada de outras propostas pedagógicas. 19 Embora a Meta 6 seja exclusivamente dedicada a orientar e normatizar a questão da oferta e do atendimento da educação em tempo integral em toda educação básica, nosso intuito é delimitar este estudo da oferta que ocorre na etapa que corresponde à educação infantil, tendo por referência o exposto na Meta 1, estratégia 1.17: “estimular o acesso à educação infantil em tempo integral para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (BRASIL, 2014). Sabemos que estimular a matrícula de crianças na educação infantil em tempo integral, conforme estabelece a estratégia 1.17 da Meta 1 do PNE (2014-2024), não é uma proposta simples de ser implementada. Isso porque existe uma série de fatores que se interpõe no processo de efetivação das ações propostas pelo Plano. Dentre essas, não podemos deixar de mencionar os aspectos políticos que ditam a agenda de prioridades do planejamento institucional no país. Como bem destacam Bastos e Ferreira (2019), logo após quatro anos da publicação do Plano Nacional de Educação, o Brasil entrou em um complexo cenário político e econômico onde o compromisso com agenda social não demonstra ser mais uma prioridade. Diante deste um cenário, o planejamento das ações que buscam garantir melhores condições de educação à população sofre grande risco de não se efetivar. Vale destacar que as dificuldades de implementação do Plano Nacional de Educação no Brasil já foi pauta de uma interpelação 2 da Organização das Nações Unidas ao país. A referida interpelação ocorreu durante a realização de audiência que compôs o terceiro ciclo da Revisão Periódica Universal (RPU), considerado uma das principais ferramentas de avaliação na área no que tange aos Estados-membros da organização. O relatório emetido questiona a Emenda Constitucional 95/2016 e suas consequências catastróficas para educação no país, uma vez que impõe um teto para gastos nas áreas sociais fazendo com que, conforme alertou diversas entidades sociais, dentre elas, a Campanha Nacional pelo Direito a Educação, a implantação do Plano Nacional de Educação se tornasse inviável, uma vez que muitas de suas Metas requerem investimentos públicos altos. Embora a ampliação da jornada escolar no contexto da educação infantil seja uma demanda do Plano Nacional de Educação, é preciso nos atentar ao fato de que a Meta 1 deste mesmo Plano estabelece expressamente a universalização do atendimento na pré-escola cujo prazo de cumprimento venceu em 2016, além da ampliação da oferta de vagas na creche, de 2 Disponível em: https://www.redebrasilatual.com.br/cidadania/2017/05/na-onu-brasil-cobrado-por-plano- nacional-de-educacao. Acesso em 12 de abr. de 2021. 20 maneira que pelo menos 50% das crianças entre 0 e 3 anos sejam atendidas até 2024. Ao analisar os paradoxos que giram em torno da oferta de vagas no contexto da educação infantil em tempo integral nas redes públicas municipais, Aquino (2015) observou uma contração desse tipo de atendimento em razão da ampliação das turmas com atendimento parcial e da ampliação da oferta na creche. Dados divulgados pelo INEP (2019) demonstram que, no Brasil, havia 8.972.778 crianças matriculadas na educação infantil. Desse total, 3.755.092 de matrículas correspondiam à creche. Já na pré-escola, esse número era de 5.217.686. No que se refere ao quantitativo de instituições, o INEP identificou ao todo 114.85. Dessas, 81. 242 são públicas, sendo: 23 federais, 863 estaduais e 80.356 municipais. Relatório desenvolvido pelo Tribunal de Contas da União (TCU, 2018) analisa os prazos estabelecidos para o cumprimento das Metas do Plano Nacional de Educação e trazem algumas projeções divididas em três cenários: Metas com probabilidade de serem cumpridas tempestivamente; Metas com probabilidade de serem cumpridas parcialmente ou intempestivamente e Metas com probabilidade de não serem cumpridas. Segundo o documento, a considerar o prazo limite para a vigência do PNE, apenas duas Metas têm grande probabilidade de serem alcançadas dentro do prazo, sendo elas, as Metas 6 e 13. De forma paradoxal ao fato da Meta 6, que trata sobre a ampliação da jornada escolar, estar entre as que possuem grande probabilidade de serem alcançadas, a Meta 1, que trata da ampliação e da universalização da creche e pré-escola, respectivamente, está inclusa no campo das Metas que tendem a ser alcançadas apenas de forma parcial. O destaque para análise desse relatório vai para a dificuldade que os municípios enfrentam para atenuar a diferença entre a frequência na creche das crianças oriundas das famílias mais pobres em relação as mais ricas. Dessa forma, o texto afirma a respeito da Meta 1 que: [...] contrariando a estratégia 1.2, a desigualdade de acesso à creche entre as crianças mais pobres e as mais ricas vem crescendo nos últimos anos, devendo ser enfrentada por meio de políticas que privilegiem a busca ativa e matrícula de crianças em situação de vulnerabilidade socioeconômica (TCU, 2018). Dados divulgados pelo INEP (2019) demonstram que, no Brasil, havia 8.972.778 crianças matriculadas na educação infantil. Desse total, 3.755.092 de matrículas correspondiam à creche. Já na pré-escola, esse número era de 5.217.686. No que se refere ao quantitativo de instituições, o INEP identificou. Ao todo, 114.85. Dessas, 81. 242 são públicas, sendo: 23 federais, 863 estaduais e 80.356 municipais. Relatório desenvolvido pelo Tribunal de Contas da União (TCU, 2018) analisa os prazos estabelecidos para o cumprimento das Metas do Plano Nacional de Educação e trazem algumas projeções divididas em três cenários: Metas com probabilidade de serem cumpridas 21 tempestivamente; Metas com probabilidade de serem cumpridas parcialmente ou intempestivamente e Metas com probabilidade de não serem cumpridas. Segundo o documento, a considerar o prazo limite para a vigência do PNE, apenas duas Metas têm grande probabilidade de serem alcançadas dentro do prazo, sendo elas, as Metas 6 e 13. De forma paradoxal ao fato da Meta 6, que trata sobre a ampliação da jornada escolar, estar entre as que possuem grande probabilidade de serem alcançadas, a Meta 1, que trata da ampliação e da universalização da creche e pré-escola, respectivamente, está inclusa no campo das Metas que tendem a ser alcançadas apenas de forma parcial. O destaque para análise desse relatório vai para a dificuldade que os municípios enfrentam para atenuar a diferença entre a frequência na creche das crianças oriundas das famílias mais pobres em relação as mais ricas. Dessa forma, o texto afirma a respeito da Meta 1 que: [...] contrariando a estratégia 1.2, a desigualdade de acesso à creche entre as crianças mais pobres e as mais ricas vem crescendo nos últimos anos, devendo ser enfrentada por meio de políticas que privilegiem a busca ativa e matrícula de crianças em situação de vulnerabilidade socioeconômica (TCU, 2018). Conforme podemos verificar nesse trecho do relatório do TCU, a busca ativa se coloca como importante estratégia de alcance dessas crianças que se encontram fora das instituições de educação infantil. E, considerando os resultados obtidos nas análises realizadas por eles, é orientado que a busca privilegie crianças que estejam em contexto de vulnerabilidades socioeconômicas. O direito à educação insere-se no hall dos direitos sociais, conforme preconiza a o Art. 6 da Constituição Federal de 1988. Dessa forma, Motta e Preto (2013) afirmam que: [...] o Estado tem o dever de garantir o acesso à educação a todos. Isto em razão do direito social à educação constituir um avanço para minimizar distorções da sociedade, visando à melhoria de condições de vida e a minoração das desigualdades sociais (MOTTA; PRETO, 2013 p.111, grifo nosso). Além de situar a responsabilidade da oferta de vagas, os autores destacam a importância da implantação de políticas públicas para efetivação do direito à educação enquanto direito social. Segundo os autores, o direito social é equiparado ao direito de personalidade e faz parte do princípio da dignidade da pessoa humana. Assim, a oferta decadente de vagas nas instituições infantis corresponde à infração do princípio da dignidade da pessoa humana. Feita essa constatação, Motta e Preto (2013) defendem que a implantação dessas políticas não deve ficar à mercê da vontade dos gestores, uma vez que, além de pautarem o princípio da dignidade da pessoa humana, contam com previsão orçamentária própria, 22 conforme os artigos 212 e 213 da Constituição Federal. Isso reafirma o compromisso e a responsabilidade que o Estado tem em garantir a efetivação do direito à educação no país em diálogo com o que defende outras instâncias de proteção à criança, conforme vemos nesta afirmação: [...] neste ínterim, é dever do Estado promover a garantia do acesso à educação infantil, até mesmo em decorrência do insculpido em nossa Carta Magna junto ao Artigo 205, bem como junto ao próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, além da Lei de Diretrizes Escolares e Declarações Universais (MOTTA; PRETO 2013 p. 112). Segundo o TCU (2018, p. 9): No tocante ao planejamento e expansão da oferta, é possível estimar, com base em projeção populacional feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a necessidade de abertura, até 2024, de cerca de 1,9 milhão de vagas na educação infantil. Esse número equivale à construção de aproximadamente 28 mil unidades escolares, tendo como referência a média de matrículas por escola na educação infantil verificada em 2015. Embora a insuficiência de vagas seja um problema observado em todas as regiões do país, dados da PNAD Contínua (2018) apontam para um discreto crescimento na taxa de atendimento da educação infantil entre os anos de 2016 a 2018. Os números mostram que, na creche, a frequência escolar passou de 30,4% para 34,2%, e de 90,2% para 92,4% na pré- escola. Conforme identificado nos levantamentos realizados pela PNAD Contínua, dentre as ações que colaboraram para o crescimento desses percentuais de matrículas estão a Resolução nº 6 de 24 de abril de 2007 que instituiu o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância 3 ) e compõe o pacote de ações propostas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) tendo como principal objetivo garantir o acesso das crianças à educação infantil, além de proporcionar melhorias nas infraestruturas já existentes; e a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelecendo a garantia da educação básica obrigatória e gratuita a partir dos 4 anos de idade. Segundo o TCU (2018), os resultados alcançados por meio do Proinfância não são suficientes para suprir as necessidades impostas quanto ao cumprimento da Meta 1 do PNE, uma vez que, até 2016, apenas 3.476 obras haviam sido concluídas. Em auditoria realizada por dezoito secretarias do TCU, com objetivo de avaliar as medidas adotadas pelo governo federal e pelos municípios para desenvolver sete das dezessete estratégias da Meta 1, assim 3 O referido Programa atua sob dois eixos principais: o primeiro corresponde à construção de creches e pré- escolas para o qual presta assistência técnica e financeira do Fundo Nacional Desenvolvimento da Educação (FNDE), tanto com projetos padronizados fornecidos pelo próprio FNDE, como com projetos elaborados pelos proponentes, e o segundo refere-se à compra de mobiliário e equipamentos adaptados ao funcionamento da educação infantil. 23 como as ações desenvolvidas pelos entes federados para colocar em funcionamento as creches e pré-escolas construídas com recursos do Proinfância, foram realizados os seguintes destaques: a) ausência de definição de responsáveis pelas estratégias da Meta 1 do PNE; b) não realização de levantamento da demanda por educação infantil, como forma de planejar a expansão da oferta; c) ausência de publicação das listas de espera por vagas na rede pública de educação infantil; d) ausência de definição de metas de expansão da rede pública de educação infantil; e) não realização da busca ativa, como meio de identificar e matricular crianças fora da escola; f) ausência de mecanismos para priorização das crianças mais pobres no acesso às creches, a fim de reduzir as desigualdades educacionais; g) ausência de acompanhamento da frequência escolar das crianças de quatro a cinco anos beneficiárias do Programa Bolsa Família; h) existência de escolas do Proinfância concluídas, mas que não entraram em funcionamento; e i) intempestividade na concessão do apoio financeiro aos municípios para a manutenção inicial das escolas do Proinfância (TCU, 2018 p.10, grifo nosso). Como podemos verificar, atender à demanda da ampliação do atendimento da educação infantil requer ainda uma série de esforços conjugados no campo das políticas públicas. A falta de investimentos, a pouca clareza nos dados que tratam da demanda por vagas e a ausência da busca ativa são fatores complicadores para que os objetivos do PNE (2014-2024) sejam alcançados. Considerando todos esses aspectos, e dada à complexidade do planejamento das políticas públicas em um país com as dimensões do Brasil, o próprio TCU considera a necessidade da utilização de estratégias de priorização do acesso das crianças mais pobres. Pensando nessa complexidade, Bastos e Ferreira (2019) alertam para necessidade de considerar os campos de disputa que atravessam esse planejamento e que fazem com que elas se desenvolvam de maneira distinta nos diferentes contextos. Esses atravessamentos destacados pelos autores vão se revelando ao longo do processo de proposições e efetivação das políticas educacionais de diferentes formas. No contexto desta pesquisa, fica evidenciado que buscando atender à demanda da educação infantil, sobretudo em tempo integral, e reduzir os índices de desigualdades sociais que afligem o Brasil, muitos municípios acabam por criar estratégias de seleção no processo de matrícula das crianças. Nesse processo, as famílias são sujeitadas a comprovarem suas necessidades econômicas e/ou sociais como forma de obter acesso prioritário à matrícula, como bem identificou Araújo (2015). 24 Estudo publicado pela Fundação Getúlio Vargas, em agosto de 2019 (NERI, 2019), demonstrou que, entre o primeiro trimestre de 2014 e 2015, os índices de desigualdade sofreram aumentos trimestrais contínuos até o segundo trimestre de 2019. Sabemos que o aumento das desigualdades sociais em um país não ocorre de maneira isolada, mas de forma conjunta com outros fatores tais como o crescimento da taxa de desemprego, baixo crescimento econômico e aumento das taxas de violência. O que torna evidente a complexidade pela qual perpassam as ações de enfrentamento dos problemas relacionados às desigualdades sociais. Conforme destaca Sposati (2008), no Brasil, essas desigualdades fazem parte de um processo polarizado que desvela os contrastes socioeconômicos, as desigualdades regionais e a urgência de ações de redistribuição de renda e riquezas de forma mais justa para a população. Para além dos desafios de âmbito social e econômico já expostos até aqui no que tange à efetivação do acesso à educação infantil, seja na ampliação do atendimento na creche, na universalização da pré-escola, ou na ampliação da jornada escolar, outras questões igualmente pertinentes devem ser consideradas a respeito das normativas do PNE (2014-2024) em relação à Meta 1. Referimo-nos aqui, especialmente, à estratégia 1.17 que estabelece o estímulo ao acesso à educação infantil em tempo integral para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade. Isso porque, ainda que todas as crianças cujas famílias demandarem por vagas nesse tipo de atendimento tenham acesso assegurado, é preciso atentar-se à garantia de outros direitos tais como: à convivência familiar; condições de atendimento e trabalho dessas instituições e formação adequada para a atuação dos diferentes atores na experiência do tempo integral. Das problemáticas que perpassam esse tipo de atendimento, a questão do direito à convivência familiar prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 2017) é uma das mais complexas. Isso porque as legislações que normatizam a educação infantil em tempo integral tratam apenas do tempo mínimo de permanência nas instituições (7 horas). O fato de não existir uma normativa que determine, de forma incisiva 4 , o período máximo de permanência dessas crianças nas instituições de educação infantil possibilita que cada instituição (no caso das redes privadas) e cada município (no caso das redes públicas) estabeleçam esse tempo de permanência desde que em período diurno, conforme estabelece a Lei nº 11.494/07 (BRASIL, 2007). Essa falta de regulamentação do tempo de duração 4 O Parecer 17/12 do Conselho Nacional de Educação diz que “é preciso levar em conta que a criança não deve permanecer em ambiente institucional e coletivo por jornada excessiva, sob o risco de não ter atendidas suas necessidades de recolhimento, intimidade e de convivência familiar” (BRASIL, 2012, p. 9). 25 máxima da jornada escolar em tempo integral nas instituições de educação infantil causa uma série de transtornos aos profissionais, às crianças e às famílias. Dentre esses transtornos, podemos destacar o conflito direto entre o direito das famílias trabalhadoras que têm assegurado o atendimento em creche e em pré-escola, conforme o Art. 208 da Constituição Federal, e o direito da criança à convivência familiar, presente no Art. 19 do Estatuto da criança e do adolescente. Ao refletir sobre a complexa relação existente no campo dos direitos universais, Aquino (2015, p. 169) destaca que muitas vezes esses “se competem entre si ou se contradizem, daí a complexidade para abordar o tema”. Embora reconheçamos que as demandas em torno da efetivação das políticas destinadas à infância sejam de diferentes ordens, em nosso estudo, interessa-nos problematizar melhor as questões relativas ao acesso à educação infantil em tempo integral já vez que esta tem se revelado, em muitos contextos, como via de “reparação social” e inclusão, onde a ausência de políticas públicas articuladas acaba requerendo das escolas, no nosso caso, das instituições de educação infantil, uma espécie de salvaguarda quase que exclusiva dos problemas sociais. Embora reconheçamos que as demandas em torno da efetivação das políticas destinadas à infância sejam de diferentes ordens, interessa-nos neste estudo problematizar melhor as questões relativas ao acesso à educação infantil em tempo integral já vez que esta tem se revelado, em muitos contextos, como via de “reparação social” e inclusão, onde a ausência de políticas públicas articuladas acaba requerendo das escolas, no nosso caso, das instituições de educação infantil, uma espécie de salvaguarda quase que exclusiva dos problemas sociais. Segundo Araújo e Peixoto (2017, p. 76): Se o acesso e a permanência na educação infantil em tempo integral tem se articulado a contextos sociais problemáticos, nos quais os direitos básicos não geram uma medida de equidade, as tensões entre a universalização da lei e o caráter excludente das regras de matrícula têm produzido novas formas de gestão pública nas quais o direito se aproxima mais de processos de reparação e regulação do que uma política de direitos. Em que pese a inegável legitimidade das ações voltadas para reparação social de grupos historicamente desfavorecidos, a universalização do direito à educação necessita ser garantido sob pena de uma condição permanente de negação do próprio Estado de direito e da manutenção de um círculo vicioso de exclusão. Por esse motivo reafirmamos a necessidade do aprofundamento de tais questões no decorrer deste estudo. Sendo assim, buscando melhor problematizar os critérios formulados para o acesso à educação infantil em tempo integral nas 26 capitais brasileiras e suas possíveis correlações com a educação como direito público e subjetivo, propomos discorrer sobre os seguintes objetivos específicos:  Mapear a produção acadêmica sobre a educação infantil em tempo integral na educação infantil;  Identificar a predominância de critérios para a matrícula na educação infantil em tempo integral nas capitais brasileiras;  Analisar as similitudes e diferenças entre critérios de matrículas adotados para o tempo parcial e integral na educação infantil nas capitais brasileiras, evidenciando sua relação com o direito enquanto fenômeno público e subjetivo. Metodologicamente, optou-se por um estudo exploratório de caráter qualitativo cuja coleta de dados se deu por meio de análise de documentos oficiais tais como: Leis; Resoluções; Decretos e Portarias, além da pesquisa bibliográfica. A opção por essa metodologia ocorre pelo fato desta pesquisa adentrar uma temática de estudo ainda pouco explorada, sob o ponto de vista acadêmico, conforme pudemos depreender com a análise dos trabalhos identificados no Portal da CAPES. Segundo Marconi e Lakatos (2005), o estudo exploratório diz respeito a: [...] investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos. (MARCONI; LAKATOS, 2005, p. 190). Nesse sentido, a pesquisa exploratória é a que melhor se adequa a contextos onde o objeto de estudo é pouco conhecido ou pouco explorado, proporcionando ao pesquisador maior familiaridade com o fenômeno pesquisado. Para Selltiz et al. (1965), esse tipo de pesquisa possibilita a ampliação do conhecimento sobre os fatos, tornando possível a criação de novas hipóteses e novos estudos acerca do objeto. Este estudo foi organizado em três capítulos. No primeiro, realizamos levantamento das produções acadêmicas que tratam da educação infantil em tempo integral. Como fonte de pesquisa utilizamos o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) onde foram analisadas as produções realizadas entre 2011 e 2019 com os descritores “educação infantil and tempo integral”. No segundo capítulo, apresentamos algumas evidências históricas sobre o processo de institucionalização das crianças no Brasil e sua relação com a afirmação da educação infantil enquanto direito. Apesar do reconhecimento (ao menos do ponto de vista da 27 legislação) das crianças enquanto “sujeito de direitos” tal qual conhecemos hoje, os estudos nos mostram que esse reconhecimento se deu de forma paulatina, transitando por uma concepção higienista e assistencialista. Já no terceiro capítulo, destacamos a discussão da educação enquanto direito que diz respeito a todos e sua relação com os critérios de matrículas identificados nos contextos pesquisados. Evidenciamos ainda o percurso metodológico adotado, os contextos de investigação e a sistematização dos dados coletados, tendo como referência as macrorregiões representadas pelas cinco regiões da Federação. Por fim, realizamos o cruzamento das informações obtidas na pesquisa com dados de importantes indicadores sociais disponibilizados por institutos de pesquisas, estatísticas municipais, estaduais e nacionais que possibilitaram uma maior compreensão dos resultados obtidos 28 2. CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS ACADÊMICOS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPO INTEGRAL Nessa etapa, o objetivo é realizar um levantamento das produções acadêmicas desenvolvidas no âmbito do mestrado e do doutorado sobre a educação infantil em tempo integral. Tal escolha deve-se ao fato de que, diferente da educação em tempo integral no âmbito do ensino fundamental, o tema na educação infantil ainda se constitui como um campo de pesquisa com poucas produções, fazendo com que a interlocução e o diálogo com pesquisas já produzidas sirvam como interlocutores no processo de construção do conhecimento. Segundo Oliveira (2011), esse é um exercício que possibilitará ao pesquisador identificar as contribuições já trazidas por outros autores e, através deles: conhecer as principais discussões levantadas; quais conceitos apresentados; os procedimentos metodológicos desenvolvidos; e os resultados e conclusões a que chegaram servindo de aporte para o desenvolvimento de novos estudos. Como fonte de pesquisa, utilizamos o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com os descritores “tempo integral” AND “educação infantil”. Considerando que foram encontrados apenas 54 resultados, optamos por não estabelecer um recorte temporal na busca. Após leitura dos resumos e das palavras – chave foi possível perceber que apenas 17 pesquisas, todas referentes a Dissertações de mestrado em diferentes campos do conhecimento, com predominância na Educação, dialogavam mais diretamente com nosso tema. As palavras-chave utilizadas nos resumos das 17 dissertações evidenciam que o termo que possui maior recorrência entre as pesquisas é “educação infantil”, sendo utilizada em 15 das 17 produções analisadas. Identificamos ainda que os termos “educação integral”, “tempo integral”, “escola em tempo integral”, “escola de tempo integral” e “educação em tempo integral” são utilizados, na maioria das vezes, como sinônimo de ampliação da jornada escolar. É importante destacar a existência de uma diferença conceitual importante entre os termos “educação integral” e “educação em tempo integral”. Embora os estudos levantados não discorram sobre os critérios privilegiados para a matrícula na educação infantil em tempo integral, foco de nossa pesquisa, entendemos que conhecer o que foi realizado por outros pesquisadores sobre a educação infantil em tempo integral, a partir da utilização dos descritores já mencionados, nos possibilita identificar possíveis aproximações com nosso problema de pesquisa. Sendo assim, voltaremos nosso olhar para as formas pelas quais se evidenciam seus principais aspectos: o problema de 29 pesquisa desenvolvido; objetivo geral e específicos; percurso metodológico adotado, e os resultados apresentados. Para melhor organização dos dados, as 17 dissertações encontradas no Banco de dados da CAPES foram organizadas no quadro abaixo: Quadro 1 - Dissertações que abordam a temática da educação infantil em tempo integral ANO E TÍTULO AUTOR (A) INSTITUIÇÃO OBJETIVO 2008 A brincadeira na instituição de educação infantil em tempo integral: o que dizem as crianças? Viviam Carvalho de Araújo UFJF Juiz de Fora - MG Investigar o lugar do brincar em uma instituição de educação infantil em tempo integral a partir da perspectiva das crianças. 2009 Políticas de educação infantil e escola em tempo integral: entre a formulação legal e a prática cotidiana Marla Maria Debastiani Maffi UPF Passo Fundo - RS Verificar a plausibilidade da política de tempo integral para escolas de educação infantil de um município do norte sul- rio-grandense. 2009 Escola de educação infantil em tempo integral da rede pública municipal de Juiz de Fora: a perspectiva da infância Zaine Simas Mattos UCP Petrópolis - RJ Compreender como as crianças da escola de educação infantil em tempo integral da rede pública municipal de Juiz de Fora, segmento pré- escola, vivenciam seu cotidiano e interpretam os rebatimentos do tempo integral no cotidiano escolar. 2012 Prática pedagógica de qualidade na educação infantil em escola de tempo integral: visão de professores Ediléia Alves Mendes Souza UnB Brasília - DF Analisar como a organização da prática pedagógica participa da construção da qualidade na educação infantil, no contexto da escola de tempo integral em Minas Gerais, na visão dos professores. 2012 Temporalidades no/do cotidiano da educação infantil Cristiane Elvira de Assis Oliveira UFJF Juiz de Fora - MG Problematizar indícios de temporalidades no/do cotidiano escolar com professoras da educação infantil, de uma escola de tempo integral de Juiz de Fora, Minas Gerais. 2012 A criança como “sujeito de direitos” no cotidiano da educação infantil Alexandre Freitas Marchiori UFES Vitória - ES Compreender o processo de apropriação do discurso referente à criança como sujeito de direitos e suas implicações nas práticas pedagógicas da educação infantil, nesta experiência e permanência de crianças em tempo integral. 30 2012 Educação em tempo integral no município de Vitória: a experiência do Brincarte Maria Aparecida Rodrigues da Costa Santos UFES Vitória - ES Investigar as implicações da gestão do Programa da Educação em Tempo Integral na Educação Infantil do município de Vitória, com destaque para a análise das práticas instituídas na gestão do Núcleo Brincarte. 2012 A construção de uma escola de educação infantil de tempo integral: cavando os achadouros da infância Juliana Beatriz Machado Rodrigues UNIJUÍ Ijuí - RS Investigar sobre o cotidiano de uma escola de educação infantil de turno integral. 2015 Escola de tempo integral e o direito à infância: uma análise da produção acadêmica (1988-2014) Cris Regina Gambeta Junckes UFSC Florianópolis - SC Compreender os sentidos e significados da Escola de Tempo Integral no Brasil, com destaque para o lugar da infância neste espaço e tempo formativo, considerando a história da escola pública brasileira e a análise da produção acadêmica existente no período de 1988 a 2014. 2016 A Educação infantil em tempo integral nos municípios de Serra e Vila Velha: os planos municipais em destaque Telmy Lopes de Oliveira UFES Vitória - ES Analisar os desafios que se colocam ao processo da educação infantil em tempo integral à luz dos novos planos municipais de educação dos municípios de Vila Velha e Serra. 2016 Um projeto construtivista na educação infantil em tempo integral Beatriz Conci Cassins UFPR Curitiba - PR Relatar o desenvolvimento de um projeto construtivista em tempo integral com crianças de 3 a 4 anos da Educação Infantil de uma escola em Curitiba. 2017 A formação continuada em serviço dos professores da educação infantil na escola de tempo integral da rede municipal de ensino de Campo Grande/MS Aline Arantes Bernardes UCDB Campo Grande - MS Analisar o processo de formação continuada em serviço dos professores da Educação Infantil de uma escola de tempo integral em Campo Grande/MS. 2017 O programa “Educação em tempo integral” em uma escola de educação infantil no município de Vitória/ES Núbia Rosetti do Nascimento Gomes UFES Vitória – ES Investigar como tem ocorrido a implementação do “Programa de Educação em Tempo Integral” no município de Vitória/ES entre 2004 e 2016. 2017 Gestão pedagógica na educação infantil de tempo integral: desafios e possibilidades de Gislaine Rodrigues Couto UFSM Santa Maria - RS Analisar o planejamento compartilhado na Educação Infantil em tempo integral, de uma escola privada do 31 planejamento compartilhado município de Santa Maria/RS junto às professoras, às monitoras, às auxiliares e às estagiárias. 2017 Proposta Pedagógica de Tempo Integral na Educação Infantil: análise de uma realidade Talita Ananda Correa UFOPA Santarém - PA Analisar a proposta pedagógica de uma instituição pública de Educação Infantil, no município de Santarém- Pará, para identificar as especificidades da oferta da jornada de tempo integral. 2018 “Práticas de ampliação do tempo escolar: uma proposta de educação em tempo integral na contemporaneidade” Natasha Souto Franca Pinto UFSM Santa Maria - RS Discutir a atuação das políticas educacionais no que tange às práticas de ampliação do tempo escolar no cenário contemporâneo como sendo fundamentais para atender demandas da sociedade no que se refere aos problemas sociais, culturais e econômicos. 2018 Judicialização na educação infantil entre ênfases, encaminhamentos e solicitações no município de Sorocaba/S Petula Ramanauskas Santorum e Silva UFSCar São Carlos - SP Analisar o processo de judicialização entre ênfases, encaminhamentos e solicitações na educação infantil do município de Sorocaba-SP, frente à contenção e limites colocados ao direito da criança pequena, a partir do olhar dos diretores de creches, especificamente de unidades que atendem à demanda em período integral. Fonte: Elaborado pela autora com base nos resultados apresentados no Banco de dados da CAPES com o uso dos descritores “Educação Infantil” AND “Tempo integral” Foi possível perceber algumas relações nas abordagens das pesquisas apresentadas no que se refere à problematização da educação infantil enquanto política latente e em constante ampliação dentro da formulação das políticas públicas voltadas para a educação básica. Para melhor organização das discussões aqui desenvolvidas, optamos por dividi-las em três grupos de abordagem considerando, principalmente, os objetivos indicados nas pesquisas: Currículo e Cotidianos na educação infantil em tempo integral, onde foram consideradas as produções de Araújo (2008), Mattos (2009), Oliveira (2012), Marchiori (2012), Rodrigues (2012), Junckes (2015), Cassins (2016), Correa (2017); Políticas educacionais para a educação infantil em tempo integral, sendo consideradas as produções de Maffi (2009), Oliveira (2016), 32 Gomes (2017), Pinto (2018) Silva (2018); Gestão, Formação continuada e Práticas pedagógicas, onde analisamos os estudos de Bernardes (2017), Couto (2017), Santos (2012) e Souza (2012). Currículo e Cotidianos na educação infantil em tempo integral Ao apresentar a sua dissertação intitulada A brincadeira na instituição de educação infantil em tempo integral: o que dizem as crianças? Araújo (2008) afirma que o objetivo principal de sua pesquisa foi “investigar o lugar do brincar em uma instituição de educação infantil em tempo integral da Rede Municipal de Juiz de Fora a partir da perspectiva das crianças” (p. 18). A concepção de infância trazida pela autora ancora-se na perspectiva histórico- cultural. Buscou-se dar ênfase aos contextos das relações estabelecidas entre crianças, tendo como pressuposto o diálogo com a sociologia da infância o que, segundo a autora, acabou por se constituir como “um campo temático de natureza multidisciplinar” (p.60). Apesar de o centro da discussão estar voltado para as interações e brincadeiras, optamos por trazer as contribuições de Araújo (2008) para este trabalho considerando o contexto onde ela foi desenvolvida: uma instituição de educação infantil em tempo integral, e, pelo olhar atento da autora às representações dessas interações e dessas brincadeiras a partir das especificidades da educação em tempo integral. Nesse sentido, a autora afirma que há necessidade de pensar os espaços e os tempos nas instituições de educação infantil em tempo integral considerando, [..] uma proposta educacional que parta das especificidades do trabalho em tempo integral com tais crianças, não deve ser reduzida a tempo expandido, mas, sim alicerçada em uma educação integral, que possibilite às crianças vivências de um tempo com qualidade de experiência. Um tempo que não seja apenas uma sobreposição de horas, com rotinas estéreis e sem sentido, mas um tempo que seja vivido potencialmente por elas (ARAÚJO, p.16). Os resultados apresentados na pesquisa demonstram que, apesar de a brincadeira, em especial o faz-de-conta, ter destaque na rotina das crianças envolvidas com a pesquisa, a temática das brincadeiras ainda se constitui como uma necessária fonte de debates no campo da educação. A construção de uma escola de educação infantil de tempo integral: cavando os achadouros da infância foi o título da dissertação apresentada por Rodrigues (2012). Teve como objetivo investigar o cotidiano de uma escola de turno integral a fim de compreender 33 possíveis formas de colaboração para potencialização dos trabalhos desenvolvidos no contexto da educação infantil. Com uma pesquisa de natureza qualitativa, a autora fez uso de dois tipos de metodologia: a pesquisa-ação e a pesquisa com o cotidiano. No campo de pesquisa, a autora diz que a narrativa se constituiu como elemento central para compor a escrita. Como instrumento de coleta de dados, realizou entrevistas com os diferentes sujeitos envolvidos, além de fotos, filmes e observações. Os resultados demonstraram que as mudanças necessárias para qualificação do trabalho pedagógico desenvolvido dentro de uma escola de educação infantil em tempo integral não acontecem de forma imediata e que, embora sejam urgentes, devem partir de constantes reflexões e diálogos dos sujeitos que vivenciam o “chão da escola”. Nesse sentido, a pesquisa de Rodrigues (2012) traz um alerta a despeito de projetos e modelos escolares implantados de forma arbitrária e verticalizada, reafirmando a necessidade de pensarmos cada escola como lócus de experiências diversas e compartilhadas que se desenvolvem a partir de determinados contextos sociais, éticos e culturais. Cassins (2016) desenvolveu a pesquisa “Um projeto construtivista na educação infantil em tempo integral” buscando avaliar a aprendizagem de alunos de 3 a 4 anos inseridos no contexto de uma escola construtivista de tempo integral. Como metodologia, a autora utilizou uma abordagem qualitativa, centrada na pesquisa-ação, tendo como principais fontes de coleta de dados a observação participante, entrevistas e rodas de conversa. Para Cassins (2016), a pesquisa demonstrou que a inserção das crianças em uma escola com concepção pedagógica construtivista, associada à ampliação da jornada tende a alargar suas possibilidades de aprendizado. Isso porque, segundo a autora, a concepção construtivista busca superar a visão “compartimentada de educação” e incentiva a “exploração de vivências e experiências para que as crianças construam o conhecimento a partir da realidade em que vivem” (CASSINS, 2016, p.46). Nesse caso, o papel do professor é o de mediador do processo, tendo como função “despertar os problemas, torná-los sentidos ou conscientes, dar-lhes uma sequência organizada e prover os meios necessários para que os alunos os resolvam” (CASSINS, 2016, p.39). Os resultados demonstraram a importância da formação continuada dos professores articulada à formulação de um currículo que busque compreender as especificidades da 34 infância a partir da sua integralidade enquanto condição indispensável para o desenvolvimento da educação infantil em tempo integral. A pesquisa desenvolvida por Junckes (2015), Escola de tempo integral e o direito à infância: uma análise da produção acadêmica (1988-2014) teve por objetivo “compreender os sentidos e significados da Escola de Tempo Integral no Brasil, com destaque para o lugar da infância nesse espaço e tempo formativo, mediante análise da produção acadêmica existente, no período de 1988 a 2014”, visando contribuir com o debate e a construção de uma escola que respeite o direito à infância na atualidade. Para alcançar os objetivos propostos, Junckes lançou mão de uma metodologia proposta por Saviani (1991) centrada na monografia de base. Segundo a autora, essa metodologia consiste em um processo de iniciação da formação do pesquisador por meio da realização de um levantamento, o “mais completo possível, das informações disponíveis”, organizando-as segundo “critérios lógicos metodológicos adequados”. A coleta de dados foi baseada em pesquisas realizadas por meio da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), do Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e da Biblioteca Digital das universidades UNIRIO, UNB, UFRJ e no repositório da UFSC. Dentre as produções selecionadas, a autora destacou as que investigaram a forma como os direitos das crianças eram estudados no contexto de determinados programas de educação em tempo integral no âmbito da educação infantil e do 1º ano do ensino fundamental. A partir dos resultados encontrados, a autora concluiu que a história e a produção acadêmica no que se refere à escola de tempo integral no Brasil têm como característica principal a massificação do ensino das crianças socialmente desamparadas e pobres. Tais resultados, em certos aspectos, dialogam com nosso problema de pesquisa ao trazer à tona estudos que demonstram o contexto histórico em que a educação em tempo integral foi se desenvolvendo. Em suas palavras, as análises desenvolvidas durante a pesquisa permitiram a autora concluir que: [...] os sentidos e significados da Escola de Tempo Integral no Brasil no que se refere à caracterização desta como uma proposição política, marcada por descontinuidades dos programas e projetos governamentais no último século, voltados especificamente ao atendimento assistencial de crianças pobres (JUNCKES, 2015 p. 44). Apesar disso, a autora diz acreditar que as instituições que ofertam educação em tempo integral ainda podem ser consideradas um lugar privilegiado da infância. No entanto, para que isso aconteça, fazem-se necessárias algumas mudanças. Por um lado, uma 35 transformação estrutural que trate tanto da formação como da valorização profissional por meio de melhores salários, recursos didáticos e estruturas físicas adequadas. Por outro, que a criança seja “respeitada e valorizada como um sujeito de pouca idade, que possui direitos e características formativas próprias” (JUNCKES, 2015 p. 162). Em sua dissertação Proposta pedagógica de tempo integral na educação infantil: análise de uma realidade, Correa (2017) teve como objetivo analisar a proposta pedagógica de uma instituição pública de Educação Infantil localizada no município de Santarém no estado do Pará para identificar as especificidades da oferta da jornada de tempo integral. Como metodologia, optou por uma pesquisa de cunho qualitativo, tendo como suporte analítico a “Teoria Histórico-Cultural do desenvolvimento humano” (p. 06). Quanto aos instrumentos metodológicos, privilegiou um estudo de caso. Como instrumentos de coleta de dados, privilegiou a “análise documental, observação de duas turmas de pré-escola, sendo uma de tempo integral e uma de tempo parcial e uma entrevista semiestruturada com a coordenadora pedagógica” (CORREA, 2017, p. 06). Os resultados indicaram a necessidade de melhor aproveitamento do tempo das crianças na escola. Demonstrou-se que não há dinâmica diferenciada entre as jornadas ofertadas (parcial e integral) e que o currículo da escola necessita ser repensado. Quanto a isso, a indicação foi que fossem inseridas atividades que pudessem contribuir com o desenvolvimento humano em sua integralidade e que a proposta pedagógica tenha centralidade na criança. Oliveira (2012), em sua dissertação “Temporalidades no/do cotidiano da Educação Infantil”, buscou refletir sobre as temporalidades no contexto da escola. Apontou como objetivo principal “problematizar/conversar a respeito dos indícios de temporalidades no/do cotidiano escolar com professoras da Educação Infantil de uma escola de educação em tempo integral de Juiz de Fora, Minas Gerais”, propôs responder à seguinte questão: “o que narram as professoras a respeito dos indícios de temporalidades no/do cotidiano escolar?”. A metodologia utilizada foi a pesquisa no/do/com o cotidiano que, segundo a autora: [...] vem se constituindo como um dos campos mais importantes do movimento de se tecer pesquisa na área de educação. O cotidiano, ao mesmo tempo tem em que inquieta, fascina com seus mistérios que se revela nas dobras. Ao se desdobrar deixa transparecer o que estava oculto (OLIVEIRA, 2012, p.18). Segundo Oliveira (2012), a pesquisa foi se desenvolvendo a partir da sua inserção no campo de pesquisa em dois momentos distintos: no primeiro, o foco foi sua participação nas brincadeiras e conversas, auxiliando os professores nas atividades e com eles compartilhando 36 ideias; já no segundo, a autora realizou o que chamou de “ciranda de conversa” em que, por meio de cinco encontros, buscou-se alinhavar a teoria/prática observada e vivenciada. Para a autora, um dos maiores desafios da sua pesquisa foi a metodologia escolhida. Isso porque, segundo a autora, a pesquisa no/do/com o cotidiano demanda do pesquisador “transgredir uma lógica na qual todo o conhecimento científico tem morada” (p. 19). Como resultados, Oliveira (2012) diz que sua pesquisa traz contribuições para área dos estudos do tempo e de suas temporalidades no/do/com o cotidiano, especialmente no que tange à pesquisa da infância, da educação infantil, do cotidiano escolar e das temporalidades. Marchiori (2011), em sua dissertação A criança como “sujeito de direitos” no cotidiano da educação infantil, teve como objetivo geral “compreender o processo de apreensão do discurso da criança como sujeito de direitos e suas implicações nas práticas pedagógicas da educação infantil”. A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa foi um estudo do tipo etnográfico, tendo como instrumento de coleta de dados o registro das observações realizado em seu diário de campo; registros fotográficos e a observação participante. Durante a pesquisa, o autor buscou compreender de que forma se dava a compreensão da criança enquanto sujeito de direitos no cotidiano de uma instituição de educação infantil com atendimento em tempo integral. Suas conclusões apontam que, apesar de as crianças serem reconhecidamente sujeito de direitos dentro da proposta de educação em tempo integral, as práticas vivenciadas não condizem com esse reconhecimento uma vez que demonstraram estar pautadas em uma visão “adultocêntrica”, utilizada prioritariamente como estratégia de cuidado e proteção contra as mazelas sociais que acometem as crianças socialmente desprivilegiadas. Para Marchiori (2011, p. 172): [...] o reconhecimento dos direitos das crianças em vulnerabilidade social deveria ser garantido por políticas públicas articuladas, no qual o direito de aprender, de permanecer na escola, ter acesso a diferentes bens culturais da cidade e de ser atendido nas suas necessidades sociais, biológicas e históricas fossem uma conquista permanente. Por fim, o autor destaca a necessidade de uma proposta de educação infantil em tempo integral que articule o reconhecimento da situação de vulnerabilidade e risco social com políticas públicas articuladas e práticas pedagógicas diferenciadas durante a longa jornada de permanência das crianças na instituição de educação infantil em tempo integral. 37 Gestão, Formação continuada e Práticas pedagógicas Souza (2012), em sua dissertação Prática pedagógica de qualidade na educação infantil em escola de tempo integral: visão de professores, teve como objetivo analisar de que forma a “prática pedagógica participa da construção da qualidade infantil, no contexto da escola de tempo integral” tendo como foco a visão trazida pelos professores (p.6). Como metodologia, optou por uma pesquisa de cunho qualitativo, por meio da pesquisa bibliográfica e de campo, centrando a discussão sob três pontos principais: a educação infantil no Brasil; o conceito de qualidade e o seu sentido para educação infantil, abordando inclusive a importância dos indicadores para elaboração das políticas públicas; e, por último, a educação de tempo integral, os contextos de ampliação da jornada escolar e a prática desenvolvida nos espaços que ofertam esse tipo de atendimento. Em suas conclusões, a autora afirma que, para os professores, os maiores problemas enfrentados no que tange à promoção de uma educação em tempo integral de qualidade são: escassez de recursos humanos e materiais, desvio de suas funções, excesso de atividades, horário entre os turnos, carência afetiva das crianças e falta de apoio das famílias. Souza (2012) finaliza destacando a importância de uma prática pedagógica de qualidade promovida através da diversificação das estratégias e do reconhecimento do contexto social da criança como sendo umas das maiores contribuições para esse modelo educacional. A autora defende que a qualificação do trabalho na educação infantil em tempo integral está intrinsecamente ligada à forma como os profissionais desenvolvem suas práticas pedagógicas tendo em vista as demandas próprias desse público. A dissertação apresentada por Santos (2012) A educação em tempo integral no município de Vitória: a experiência do Brincarte teve como objetivo geral “investigar as implicações da gestão do Programa da Educação Infantil em Tempo Integral do município de Vitória, tendo como foco a relação estabelecida entre a esfera pública e o Terceiro Setor” (p.8). Como opção metodológica, a autora optou por realizar um estudo de caso, tendo como principais instrumentos de coleta de dados: a observação participante; registros em seu diário de campo e a realização de análises de documentos e entrevista. O tema abordado nessa pesquisa expõe as tensões existentes nas parcerias estabelecidas entre Organizações Não Governamentais (ONG‟s) e os equipamentos públicos. 38 No caso estudado por Santos (2012), a parceria se deu entre a Prefeitura Municipal de Vitória– ES e espaços administrados por ONG‟s que resultaram na formulação de um Programa de educação infantil em tempo integral nomeado de Brincarte. Como resultado, a autora ressaltou os desafios impostos à efetivação da política pública de tempo integral no município no que se refere à transferência de responsabilidades e a descentralização administrativa estabelecida pela parceria da prefeitura com as ONGs. Foi identificado que esse tipo de parceria comprometia a qualidade do atendimento às crianças dada à precariedade de seu atendimento e às políticas adotadas para o campo da educação infantil no âmbito do município. Bernardes (2017), em sua dissertação A formação continuada em serviço dos professores da Educação Infantil na escola de tempo integral da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, teve como objetivo geral “analisar o processo de formação continuada em serviço dos professores da educação infantil de uma escola de tempo integral, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul (MS)” (p.8). Optando por uma abordagem qualitativa, utilizou como instrumento de coleta de dados: entrevista semiestruturada e análise de documentos. Como resultado, a pesquisa apontou que os professores entendem o espaço escolar como espaço formativo. Os resultados da pesquisa indicam que os sujeitos participantes consideram que o espaço formal de trabalho deve ser também um espaço de proposições formativas que proporcionem o crescimento da equipe. A autora observou ainda que os entrevistados defendem a necessidade de que as instituições promovam momentos de debate e reflexões que favoreçam a resolução de conflitos de forma coletiva. Não conseguimos identificar, no trabalho, a preocupação com uma proposta formativa que dê conta da problematização em torno das especificidades do trabalho demandante da educação infantil em tempo integral. Couto (2017), ao apresentar sua pesquisa Gestão pedagógica na educação infantil de tempo integral: desafios e possibilidades de planejamento compartilhado, apontou como objetivo “analisar o planejamento compartilhado na Educação Infantil em tempo integral, de uma escola privada do município de Santa Maria/RS junto às professoras, monitoras, auxiliares e estagiárias”. A pesquisa se deu por meio de uma abordagem qualitativa, tendo como escolha metodológica o estudo de caso. Fez-se uso da “Pesquisa do Tipo Intervenção Pedagógica” (p.13) realizada em duas etapas: a intervenção e a avalição dos seus resultados. Como 39 instrumentos de coletas de dados, privilegiou-se a entrevista semiestruturada por meio de questionários realizados com as professoras, monitoras, auxiliares e estagiárias, como forma de obter um diagnóstico da realidade investigada. O caminho percorrido para analisar os dados coletados baseou-se na análise de conteúdo, servindo como alicerce para a construção da proposta de intervenção prevista. Os resultados da pesquisa apontam que, mais que elucidar problemas, é indispensável apresentar soluções para as situações que se colocam no dia-a-dia da rotina escolar. Nesse sentido, indica a necessidade de dedicar um tempo no próprio calendário da escola para se dedicar ao tema; ampliar a carga horária em duas horas para os profissionais com outras funções que não a de professor, possibilitando a realização de planejamento coletivo (o que apesar de ter sido proposto, não pôde ser cumprido); investir na formação dentro do horário de trabalho; e, por último, o entendimento por parte da gestão para que compreenda a importância do investimento na formação continuada dos seus profissionais. Políticas educacionais para educação infantil em tempo integral A dissertação apresentada por Pinto (2018) intitulada Práticas de ampliação do tempo escolar: uma proposta de educação em tempo integral na contemporaneidade abordou a atuação das políticas públicas na ampliação da jornada escolar. Segundo a autora, essa atuação é um princípio fundamental para atender às necessidades sociais, culturais e econômicas da sociedade atual. Como estratégia metodológica, fez-se uso da análise bibliográfica. Uma característica que difere a pesquisa desenvolvida por Pinto (2018) das demais aqui apresentadas é que esta resultou em uma proposta pedagógica de educação em tempo integral apresentada para uma escola de educação infantil. A autora apontou que, a partir do processo de implantação da referida proposta, pretende-se acompanhar o desenvolvimento dos alunos inseridos em uma nova concepção de educação. Oliveira (2016), em sua dissertação Educação infantil em tempo integral nos municípios de Serra e Vila Velha: os Planos municipais em destaque, propôs-se a analisar quais desafios se colocam diante da implantação da educação infantil em tempo integral tendo como referência os planos municipais dos respectivos municípios. A metodologia proposta para o desenvolvimento da pesquisa é de cunho qualitativo, de caráter exploratório. Como instrumentos de coletas de dados, foram utilizadas entrevistas e análise de documentos. 40 Os sujeitos envolvidos no processo de pesquisa foram “coordenadores das Gerências de Educação Infantil (GEIs) das Secretarias Municipais de Educação, os presidentes dos Conselhos Municipais de Educação (CMEs) e os representantes da educação infantil e da educação em tempo integral desses Conselhos” (p.7). A pesquisa apontou que, embora o Plano Nacional de Educação assim como os Planos Municipais estabeleçam metas e prazos para implantação da educação em tempo integral, “[...] a ampliação e a oferta da educação infantil em tempo integral não se constituem como prioridades nos Municípios pesquisados” (p.7). Destaca que não houve intenção em comparar a educação infantil em tempo integral com outras etapas da educação básica. Outro aspecto relevante apontado, a partir dos dados levantados na pesquisa, trata da dificuldade de atendimento na educação infantil em turmas regulares. Fato que só agrava, quando levada em consideração a necessária ampliação das vagas para o atendimento das turmas de educação em tempo integral. Segundo a autora: Isso nos remete ao conflituoso campo da efetivação do direito à educação, pois, embora se tenha um Plano aprovado por Lei, que estabelece em suas metas e estratégias a busca pela efetivação do direito à educação, existem outras lógicas na “dinâmica societária” que não garantem essa efetividade (OLIVEIRA, 2016, p. 109). Para a autora, de forma geral, foi observado um movimento positivo dos municípios no processo de elaboração do Plano, contudo o mesmo não pôde ser verificado quanto à concretização das metas e estratégias estabelecidas. Ao concluir, apontou a necessidade de serem realizadas novas pesquisas cujos enfoques sejam “as crianças e seus modos de vida”, visando compreender de que modo elas são consideradas nesse processo que acaba por “legislar” sobre a educação das crianças pequenas. A dissertação de Maffi (2009), Políticas de educação infantil e escola em tempo integral: entre a formulação legal e a prática cotidiana, apontou como objetivo “verificar a plausibilidade da política de tempo integral para escolas de educação infantil, levantando potenciais e limites de tal política, caminhando entre a formulação legal e a prática cotidiana na realidade de um município localizado no norte sul-rio-grandense” (p. 06). O caminho metodológico utilizado pela autora foi a observação participante por meio da qual lhe foi possível uma interação junto ao grupo com o qual se desenvolveu a pesquisa. A autora trouxe à tona antigos problemas no que se refere à educação infantil em tempo integral ainda presente nos dias de hoje. Dentre eles, podemos citar a falta de uma proposta pedagógica articulada e a concepção das escolas enquanto espaço exclusivo de guarda e proteção. 41 Na conclusão, apontou para uma necessária reestruturação da política educacional de tempo integral de modo que o modelo assistencialista, tão presente na educação infantil nessa modalidade, seja substituído por uma proposta pedagógica voltada para o desenvolvimento integral das crianças. Para isso, a autora argumenta que não basta apenas a ampliação da carga horária da criança na escola, mas que haja também articulação com outras ações que evidencie a criança em suas particularidades. Gomes (2017) apresentou sua dissertação O programa “educação em tempo integral” em uma escola de educação infantil no município de Vitória - ES. O objetivo geral da pesquisa foi investigar como havia “ocorrido a implementação desse programa nesse município, entre 2004 e 2016, buscando analisar as possibilidades e desafios no desenvolvimento de práticas educativas voltadas para educação em tempo integral” (p.6). Como metodologia, optou-se pela pesquisa-ação. A escolha se deu considerando que a pesquisa teria como foco um grupo de crianças que faziam parte do programa de tempo integral, além do envolvimento direto da pesquisadora no cotidiano da escola pesquisada. Dessa forma, conforme afirma a autora: [...] a pesquisa-ação permitiu interpretar, dialogar e observar aspectos subjetivos e sociais dos participantes, buscando compreender tensões e conflitos existentes na realização do programa, práticas e propostas pedagógicas que estão envolvidas nesse cotidiano, bem como propor intervenções para a transformação da realidade (GOMES, 2017, p. 73). Como instrumentos de coleta de dados, a autora utilizou questionários, entrevistas semiestruturadas e a observação direta do campo de pesquisa. Sua conclusão aponta que os sujeitos que promovem a educação necessitam ter melhor compreensão do que vem a ser educação integral, notando-se claramente que, no campo observado, mantém-se uma visão predominantemente assistencialista do atendimento à criança. Silva (2018), em sua dissertação Judicialização na educação infantil entre ênfases, encaminhamentos e solicitações no município de Sorocaba, discorreu sobre o processo de judicialização ocorrido na educação infantil deste município, com ênfase no atendimento em tempo integral. Como procedimento metodológico, a autora optou por uma abordagem qualitativa, tendo como fonte de coleta de dados um roteiro “de caracterização dos participantes, objetivando destacar as suas características e imersões quanto ao âmbito da educação infantil de 0 a 3 anos de idade nas creches municipais de tempo integral” (p. 7) e a entrevista com os gestores de creches com atendimento em tempo integral. 42 Como fonte primária de dados, a autora realizou buscas no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, além de artigos na Plataforma Scielo. Após sistematizar os dados encontrados, a autora lançou mão das “normativas e diretrizes legais da cidade de Sorocaba/SP” tais como “lista do Cadastro Municipal Unificado – CMU e Listagens de vagas solicitadas via ordem judicial do município pesquisado” (p.7). Como resultado, a pesquisa demonstrou a existência de um descompasso no âmbito da oferta e da demanda da educação infantil no que diz respeito à creche, o que, para autora, corresponde à deficiente articulação entre “o poder executivo com as demandas da população, à ausência de planejamento e organização para o atendimento à faixa etária delimitada à creche”. Em outra esfera, o processo de judicialização acaba por promover questões que refletem “as dimensões pedagógicas, físicas, de pessoal, de clima organizacional nas unidades para as quais as liminares são direcionadas, mas também ao percurso e contexto histórico da educação infantil no Brasil” reforçando um quadro de não garantia do direito à educação no município. O levantamento bibliográfico aqui apresentado demonstrou que a maioria dos pesquisadores optou por algum tipo de pesquisa de campo, conforme observamos nos trabalhos de Araújo (2008), Cassins (2016), Marques (2016), Couto (2017), Nascimento (2017), Oliveira (2012) e Marchiori (2012). Seguida da opção por metodologia mista, onde, além de ir a campo, o pesquisador lançou mão de outro método, como Souza (2012) que realizou um análise bibliográfica e pesquisa de campo; Rodrigues (2012) optou por pesquisa- ação e pesquisa com o cotidiano; Oliveira (2016), Santos (2012), Bernardes (2017) e Correa (2017) fizeram estudo exploratório e análise documental; Pinto (2018) optou por pesquisa bibliográfica e Junckes (2015) desenvolveu pesquisa centrada na monografia de base proposta por Saviani. Ressaltamos que algumas das dissertações aqui apresentadas, tais como Araújo (2008), Souza (2012), Rodrigues (2012) e Mattos (2009) são anteriores à Plataforma Sucupira, tendo sido realizada, nesses casos, a busca do arquivo completo dessas dissertações nos bancos próprios dos respectivos Programas de Pós-Graduação. Registramos, ainda, que apenas a dissertação de Mattos (2009) não apresentou resultado em nenhuma das plataformas de busca. O levantamento das produções acadêmicas realizado demonstrou que a região sudeste é a que concentra o maior número de pesquisas sobre a educação infantil em tempo integral. Das 17 pesquisas encontradas, nove foram desenvolvidas em universidades da região sudeste, 43 sendo que quatro delas, na Universidade Federal do Espírito Santo. Vale destacar que o último levantamento realizado pela CAPES 5 indica que o sudeste é a região que concentra o maior número de Programas de Pós-graduação no país. Para, além disso, estudo realizado por Silva; Luz; Filho (2010) apontam que no que se refere aos Grupos de pesquisa da área da educação sobre infância, criança e educação infantil, a região sudeste é também identificada como a que possui a maior concentração, sendo 37,3%, seguida pela região Sul (22,6%), a região Nordeste com 16,6%, o Centro-Oeste com 14,6% e o Norte, com 8,6%. Ficou evidenciado que, embora os trabalhos venham tratando, a partir de diferentes ângulos, sobre a temática da educação infantil em tempo integral, este ainda é um tema carente de pesquisas e de problematização teórica. Como ficou demonstrado, nenhuma das dissertações problematizou a utilização de critérios da matrícula na educação infantil em tempo integral, tema este a que o Grupo de Pesquisa Infância, Educação, Sociedade e Cultura - Iesc tem se dedicado particularmente. 5 Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quantitativos/quantitativoRegiao.xhtml. Acesso em 12 de abr. de 2021. 44 3. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO COMO DIREITO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A história da educação das crianças pequenas não ocorreu da mesma forma entre as diferentes maneiras de se viver a infância no Brasil, mas de formas distintas para as crianças e adolescentes dos diferentes contextos sociais existentes. Segundo Rizzini (2008), esse processo foi marcado por políticas díspares, baseadas em uma concepção higienista e assistencialista de atendimento à criança pobre no Brasil. Nos anos que sucederam os séculos XIX e XX, muitas crianças e adolescentes que se enquadravam em situação de pobreza e/ou cujas famílias declarassem ter dificuldade para criá-los eram encaminhadas para instituições como asilos ou orfanatos como forma de garantir a manutenção de suas vidas. Embora, com o passar das décadas, seja possível identificar um avanço significativo na política de proteção às crianças e adolescentes brasileiras, sobretudo a partir de 1990 com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os reflexos históricos de como essas crianças eram tratadas, em especial as pobres, indígenas, negras e órfãs, reproduzem reflexos de desigualdade e discriminação até os dias de hoje (RIZZINI; RIZZINI, 2004). Com o avanço das Políticas para infância e o progressivo reconhecimento das crianças e adolescentes enquanto sujeito de direitos, algumas práticas como as de recolhimento em instituições de privação de liberdade entraram em desuso. Contudo, novas formas de inserção dessas crianças em espaços e/ou instituições de tutela foram sendo criadas sob o discurso da proteção e da preparação para a vida. Segundo afirmam Rizzini e Rizzini (2004, p. 14 e 15), embora seja possível perceber avanços significativos em relação às práticas de atendimento às crianças em situação de pobreza, os reflexos das intervenções do Estado, de caráter assistencialista e autoritárias desenvolvidas ao longo de décadas, se revelam até hoje em diferentes práticas. De certo modo observa-se uma mudança de organização, ou de nomenclatura, contudo, os fins das proposições continuam a se justificar por medidas de anteparo às crianças e adolescentes em situação de risco, que levam “o país a optar por políticas e programas que não conduziram à reversão do quadro de pobreza e desamparo a que permaneceu relegada boa parte de sua população”. Embora as autoras reconheçam os avanços das políticas de proteção à infância que ocorreram no Brasil, chamam atenção para dois fatos importantes que perduram até os dias de hoje: os “resquícios”, ou seja, os vestígios das ações realizadas como forma de combater os problemas sociais que atingiam a infância pobre e suas famílias; e a ausência de políticas de 45 enfrentamento dos problemas sociais de forma efetiva. Ainda que o modus operandi de realização dessas práticas vá se modificando ao longo dos anos, as autoras demonstram que o cerne dessas políticas tem evidenciado novos modelos e estratégias de institucionalização da infância em diferentes contextos. Dessa forma, buscaremos compreender os reflexos dessas políticas dentro do processo de constituição da educação infantil enquanto direito, bem como identificar possíveis interlocuções “entre a história da infância e a história da educação e escolarização” na formulação de novas políticas educacionais, tais como a educação infantil em tempo integral (VEIGA 2010, p. 21). 3.1 PROCESSOS HISTÓRICOS QUE CONTRIBUÍRAM PARA O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO DIREITO Os estudos voltados para a história do surgimento e desenvolvimento das primeiras creches brasileiras indicam que seu aparecimento está intimamente ligado às necessidades das mulheres trabalhadoras no fim do século XVIII e início do século XIX como reflexo da inserção da mão de obra feminina e dos novos arranjos familiares consequentes dela (FINCO; GOBBI; FARIA, 2015). Segundo destaca Rosemberg (2015, p. 153), a educação das crianças pequenas se estabelece nesse contexto como “um subsetor das políticas sociais e educacionais, reconhecendo e articulando os direitos dos/as trabalhadores/as e os das crianças”. Considerando essa intrínseca relação, Didonet (2001, p. 12) destaca que a creche estaria assim, diretamente relacionada ao trinômio “mulher-trabalho-criança”, em uma estrutura que serve de base para organização de muitas instituições até os dias de hoje. O autor reforça seu argumento apontando para a Consolidação das Leis Trabalhistas de 1943 6 que, no Art. 389, Parágrafo único, afirmava que os estabelecimentos que tivessem ao menos trinta mulheres trabalhando teriam que disponibilizar um local apropriado para que as empregadas pudessem “guardar, sob vigilância e assistência, os seus filhos no período de amamentação”. Didonet (2001) destaca ainda que a própria CLT de 1943, em seu artigo 397, estabelecia que as instituições de Previdência Social deveriam ser responsáveis por construir e manter creches nas vilas operárias que contassem com mais de cem casas, demonstrando a 6 É importante destacar que 1967 foi realizada uma atualização da CLT, incluído pelo Decreto-lei nº 229, de 28.2.1967, que vige até os dias atuais. 46 relação do surgimento das creches com demandas aleatórias ao processo formativo da criança, mais relacionada as necessidade do mercado de trabalho. Assim, o autor considera que: Esses fatores históricos, sociais e econômicos determinaram as principais características do modelo tradicional de creche. Enquanto as famílias abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco (DIDONET, 2001 p. 12). Conforme afirma o autor, as crianças submetidas à permanência em instituições de cuidado, muitas vezes de tempo integral, eram em sua maioria as pobres, cujas famílias não tinham condições de arcar com a despesa de babás que se responsabilizassem pelos seus filhos enquanto permaneciam fora de casa. Essa discrepância na forma de tratamento das crianças abastadas e pobres pode ser observada também na formulação das primeiras políticas de atendimento à infância no Brasil. Conforme destaca Faleiros: [...] ao longo de nossa história, uma clara distinção entre uma política para os filhos da elite ou das classes dominantes e uma política para as crianças e adolescentes pobres. Para as elites houve o favorecimento do acesso à educação formal, às faculdades de direito, medicina e engenharia [...]. Para os pobres foram criados os orfanatos, as “rodas”, as casas de “expostos”, as casas de correção, as escolas agrícolas, as escolas de aprendizes, a profissionalização subalterna, a inserção no mercado de trabalho pela via do emprego assalariado ou do trabalho informal (FALEIROS, 2005 p. 171). A “Roda dos Expostos” mencionada por Faleiros foi criada pelas