UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA VICTOR JOSÉ MACHADO DE OLIVEIRA SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: AMBIVALÊNCIA E PR ÁTICA PEDAGÓGICA VITÓRIA 2014 VICTOR JOSÉ MACHADO DE OLIVEIRA SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: AMBIVALÊNCIA E PR ÁTICA PEDAGÓGICA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Física. Orientador: Prof. Dr. Valter Bracht. VITÓRIA 2014 Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil) Oliveira, Victor José Machado de, 1989- O48s Saúde na educação física escolar : ambivalência e prática pedagógica / Victor José Machado de Oliveira. – 2014. 202 f. Orientador: Valter Bracht. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação Física e Desportos. 1. Programa Saúde na Escola (Brasil). 2. Educação física (Ensino fundamental). 3. Educação - Aspectos da saúde. 4. Prática de ensino. I. Bracht, Valter, 1957-. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação Física e Desportos. III. Título. CDU: 796 Às mulheres da minha vida! Mamãe Delma, maninha Saane e vovó Maria. À minha ruivinha, Aline Sousa. AGRADECIMENTOS Agradecer é fundamental, pois nunca teria chegado aqui sem pessoas tão especiais que compartilharam comigo todos esses momentos. Por isso, quero agradecer... Primeiramente a Deus por ter me sustentado e guiado até o presente com sua mão forte. “Aquele que habita no esconderijo do Altíssimo e descansa à sombra do Todo-poderoso pode dizer ao Senhor: ‘Tu és o meu refúgio e a minha fortaleza, o meu Deus, em que confio’” (Salmos 91:1-2). Amém! Ao professor Dr. Valter Bracht, pela parceria que me proporcionou ao me aceitar como seu orientando. Essa oportunidade foi a realização de um sonho: ter como orientador um grande mestre da educação física brasileira. Muito obrigado pelas muitas ajudas, conselhos, orientações e, principalmente, por ter sido mais que um orientador – com certeza é um amigão! Ao professor Dr. Ivan Marcelo Gomes, grande amigo, o meu muito obrigado pela parceria proporcionada no projeto interinstitucional CAPES – UFES, USP e UFRGS. Também por ter acreditado em meu potencial e ter aceitado participar do exame de qualificação e, agora, da defesa de minha dissertação. Ao professor Dr. Alex Branco Fraga, também pela parceria proporcionada no projeto interinstitucional CAPES. Pela bela recepção em Porto Alegre, durante o I Seminário de Práticas Corporais no Campo da Saúde (2012). E por ter aceitado compor a banca de exame tanto da qualificação quanto da defesa desta dissertação. Ao professor Dr. Anselmo José Perez, pela atenção em ter participado do exame de qualificação desta dissertação. Aos professores colaboradores deste estudo, que não cito nomes por razões éticas, mas sem os quais não seria possível fazer qualquer coisa nesse estudo. Aprendi muito com vocês! Por isso, o meu muito obrigado! À Tatyana Rodrigues Barcelos, pela correção ortográfica e gramatical desta dissertação realizada com muita eficiência. Ao Carlos Murillo pela revisão do abstract para a qualificação. À Oona Kernan que, bondosamente, emprestou seu olhar americano para corrigir e revisar o abstract para a versão final da dissertação, com um olhar muito atento, até mesmo aos pequeninos detalhes. Às mulheres da minha vida... A vovó Maria, minha segunda mãe, que me ensinou a ser forte e corajoso através de seu exemplo de vida, e também me livrou de várias surras que, por sorte da sua presença, fui protegido e afagado. A essa guerreira que continua conosco nos passando seus ricos conselhos de vida. À minha mãe, dona Delma, por ter acreditado e investido em mim sempre! Até onde pôde me levou, e hoje, e sempre, recebe com alegria minha vitória. Seu esforço em trabalhar dias e dias, noites e noites para me proporcionar a oportunidade de poder estudar fez toda a diferença em minha vida. À minha irmã Saane, que posso dizer: “somos unha e carne”. Teu amor, carinho e até mesmo nossas brigas (de irmãos) mostram essa relação de amor intenso. É em você que eu aposto e sei que vai ter mais sucesso do que eu em sua caminhada. Obrigado por me fazer o irmão mais feliz do mundo! À minha ruivinha, Aline Sousa. Mesmo que você não tenha participado durante a construção deste trabalho, não importa. Sou grato porque você chegou de uma forma muito especial em minha vida. Hoje, minha felicidade se completa, por poder compartilhar dessa vitória com você a quem amo e quero amar por toda vida. À minha família... Ao meu pai Áureo Pires de Oliveira, por ter me feito gostar tanto da água, da praia, do mar, de barcos... Enfim, tenho orgulho de dizer: sou filho de pescador e caiçara! Queridos avós Alexandre Machado, Valmira Machado, e Benedito Oliveira (in memoriam), vocês deixam saudades! Aos irmãos Cátia Silene Pereira e Clemilson Marcos Pereira. Aos mais novos, e pequenos, Gabriel, Dhonathan e Gabrielly. Também aos meus sobrinhos e sobrinhas: Leon, Cássia, Yanny, Daniel, Leonel, Aninha e Duane. Meus tios e tias, primos e primas. Especialmente aos primos (praticamente irmãos) Marcos Oliveira Campos e Raphael Martins, com quem convivi durante toda minha infância. Entendo que a família é a primeira instituição deste mundo e, por isso, fundamental para o bom desenvolvimento harmonioso e de nossa socialização. Carrego com orgulho meu sobrenome e virtudes que foram cultivadas através de minha família! Aos amigos... Aos que ficaram em Paraty. Saudades da galera PARIAS! Em especial, a Edgar Braga (que considero meu irmão) e sua esposa Rose. Parabéns papai e mamãe de primeira viagem! Àqueles que, inicialmente, se tornaram minha família em Vitória ao acolherem um forasteiro de uma terra distante chamada Paraty. À Layla, Pedro, Tharlan, Stella e Kélvia. Em especial, ao meu amigo, mais chegado do que um irmão, David Gomes Martins. Sem me conhecer, me estendeu a mão, me supriu no momento de necessidade, me ensinou que na humildade é possível sempre ajudar ao próximo. À Ivany Gomes Martins, minha mãe do coração. À Daniel Felipe e Daniel Ivo. À dona Aldira. Vocês que me acolheram carinhosamente como um membro da família e me ajudaram em tudo que puderam. Ao grande amigo Gustavo Bezerra, companheiro de várias horas de conversas e, principalmente, daquele voleizinho. Desejo a ti sucesso na caminhada do seu mestrado. À Katiane Pereira, uma grande amiga. Alguém que consegue me compreender sempre e me animar nos momentos de adversidade. À professora Erineusa Maria da Silva, minha primeira coordenadora de curso na graduação, que se tornou mais do que uma professora, uma amiga. Seu conselho, que me lembro até hoje, foi de grande valia para que pudesse ter continuado no curso e hoje poder estar aqui. À professora Ligia Ribeiro e Silva Gomes, que empreendeu grande esforço para me propulsionar sempre à frente nesta caminhada acadêmica. Aos professores e professoras: Josué Samora, Fábio Venturim, Leonardo Cunha, Patrick Endlich, Nilton Pimentel, Maria das Graças, Maria Celeste, Fábio Luiz Loureiro, Andréa Mogin, Ingrid, Roger Andrade e outros, parte essencial de minha base na formação inicial. Aos amigos da turma de 2012, do PPGEF/CEFD/UFES. Especialmente ao coletivo: Marcelo Duque, Cecília Silva, Érica Bolzan, Maria Cecília, Thacia Varnier, Igor Luiz, Grasiela Poleze e Juliana Matos. Aos grupos, instituições e escolas... À Fundação de Amparo a Pesquisa do Espírito Santo (FAPES), pelo auxílio financeiro através da concessão de bolsa, na modalidade de mestrado, o que contribuiu para a fomentação desta pesquisa. Ao grupo do projeto interinstitucional de pesquisa CAPES nº 06 – Políticas de Formação em Educação Física e Saúde Coletiva: Atividade física/práticas corporais no SUS. Aos coordenadores Ivan (UFES), Alex (UFRGS) e Yara Maria de Carvalho (USP). Ao pessoal do Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF). Aos componentes do grupo “Saúde frente escola”, em especial à Izabella Martins, por imprescindível ajuda na pesquisa. Aos demais lesefianos, grandes companheiros/as: Felipe Quintão (o nosso professor), Sayonara, Ludmila, Renan, Erivelton, Onesimo, Bernad, Bernado, Gabriel, Bruno, Thiago, Ueberson, Vinícius Penha, Vinicius Gaspar, Michel, Maria Celeste, Filipe, Karen (nossa chica colombiana), Paula, Lorena, Fernanda, Beatriz, Vinnicius Laurindo, Júlia, entre outros muitos. Ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física da Faculdade Católica Salesiana do Espírito Santo (GEPEF/FCSES), na verdade, constituído por amigos e amigas que passaram por minha vida enquanto estive ali, pessoas que não podem ser enumeradas e citadas aqui, para que não se corra o risco de ser injusto. Aos coletivos das escolas pelas quais passei e pude compartilhar bons momentos: Colégio Adventista de Vitória, CMEI Professora Dilza Maria de Lima e EMEF Abel Bezerra. À Rede Internacional de Investigação Pedagógica em Educação Física Escolar (REIIPEFE). Aos amigos e amigas que fiz e com quem sempre quero compartilhar de ricas experiências. Em especial aos professores: Fernando Gonzáles, Paulo Fensterseifer, Dora Vai, Griselda Amuchastegui, Rodolfo Rozengardt, Norma Rodríguez, Rosalvo Sawitski e Santiago Pich. Enfim, a todos e todas que, direta ou indiretamente, auxiliaram na fomentação das ideias do estudo que hoje se constitui nessa dissertação... Muito obrigado!!! Estranho mesmo esse mundo das modernidades tecnológicas, onde se emburrece tão rapidamente. Onde tão rapidamente se perde a sabedoria simples. Amyr Klink – Linha-D’água RESUMO Este estudo está vinculado a uma pesquisa interinstitucional envolvendo a UFES, USP e UFRGS que problematiza as políticas de formação voltadas à capacitação e sensibilização de estudantes de Educação Física (EF) para atuação no Sistema Único de Saúde (SUS). A partir dessa investigação, nosso foco foi a saúde na escola. O objetivo geral do estudo foi investigar como o tema da saúde tem sido abordado nas práticas pedagógicas de EF escolar, no município de Vitória/ES, tanto quanto nos documentos oficiais de governo e materiais teóricos da área, percebendo quais as possibilidades de ampliação e operacionalização desse tema e como se pode contribuir para pensar ações educacionais para a saúde nas aulas dessa disciplina. A proposta do trabalho intelectual seguiu os esforços de apropriação e reflexão do debate do tema da saúde no campo acadêmico da EF e da Saúde Coletiva. Ainda foi privilegiada a abordagem sociológica de Zygmunt Bauman para o esforço de reflexão sobre os conceitos de saúde e de educação, principalmente, a partir do conceito de ambivalência. Primeiramente, realizamos um mapeamento dos documentos referentes ao Programa Saúde na Escola (PSE), dos planos de ação das escolas de Vitória/ES e uma entrevista com a coordenadora do PSE da Secretaria de Educação desse município. Nesses documentos, a EF se relaciona com o PSE a partir do componente de promoção das práticas corporais/atividade física. Observamos nos planos de ação que essa disciplina pouco participa e, quando participa, está ligada majoritariamente aos projetos de desporto escolar. Mediante essa conjuntura, ofertamos à rede de educação pública de Vitória/ES uma formação continuada para professores de EF. Nessa etapa, nos valemos dos princípios da pesquisa-ação como ferramenta investigativa. Os dados foram produzidos por meio de diário do curso de formação, transcrição de áudio da formação, análise dos documentos produzidos pelos professores durante a formação (depoimentos e projetos), diário de acompanhamento in lócus das intervenções nas escolas, e-mails, entrevistas semiestruturadas e observação participante. Com relação à formação continuada, consideramos que essa se constituiu um espaço profícuo para o desenvolvimento de um grupo reflexivo, colaborativo e autogerenciável. A formação, de adesão voluntária, teve 18 inscrições, mas somente 6 professores permaneceram até a conclusão dos trabalhos. Estes construíram projetos relacionados à educação para a saúde. No âmbito da inovação pedagógica, é notável, a partir dos projetos elaborados, o deslocamento de uma perspectiva restrita (biológica) para uma concepção ampliada de saúde. Nesse sentido, os projetos tiveram uma ênfase nas relações sociais, ou seja, nos aspectos do cuidado de si e do outro, respeito, inclusão e promoção da cultura da paz. Outra ampliação de visão consubstancia-se na ideia de que a saúde é uma questão pedagógica. Sobre o desenvolvimento prático dos projetos, as análises apontaram que esses são influenciados pelos elementos referentes à cultura escolar, à violência, ao tempo e às lutas por reconhecimento. Foi percebido que os projetos tornaram-se produtores de ambivalência nos espaços escolares, uma vez que causaram uma série de estranhamentos por não estarem ligados ao imaginário social tradicional atribuído à educação física. As experiências desenvolvidas apontam que a saúde, enquanto um tema transversal, deve ser compreendida como responsabilidade de toda a escola e não somente dessa disciplina. Por fim, a educação para a saúde tem se revelado uma concepção profícua na promoção da saúde nos espaços escolares, o que corrobora a visão e proposta do PSE. Palavras chave: Saúde. Educação Física Escolar. Educação para a Saúde. Práticas Pedagógicas. Programa Saúde na Escola. ABSTRACT This study is part of inter-institutional research between UFES, USP and UFRGS that discusses training policies aimed to train and inform Physical Education (PE) students to act in the Sistema Único de Saúde (the Brazilian Unified Health System), also known as SUS. From this research our focus was on another aspect: school health. The general goal of the study was to investigate how the topic of health has been addressed in the pedagogical practices of PE in Vitória/ES, as well as in official government documents and theoretical materials of the area, realizing the possibilities of expansion and operationalization of this concept and how it might contribute to the thinking of educational initiatives for health classes in this discipline. The proposal of the intellectual work followed the efforts of appropriation and reflection in the health debate in the academic field of PE and Public Health. Still, the sociological approach of Zygmunt Bauman to the effort of reflection on the concepts of health and education was privileged, beginning with the concept of ambivalence. First, in the methodological course, we perform a mapping of documents referring to Programa Saúde na Escola (Brazilian School Health Program), known as the PSE, to the action plans of the schools in Vitoria/ES and to an interview with the coordinator of the PSE Education Secretariat of that municipality. In these documents, PE relates to the PSE from the promotion of bodily/physical activity practice component. We observe that comparing to the action plans, that discipline participates little – and when it does, is linked mostly to projects of school sports. Through this conjuncture we offered the network of public education of Vitoria/ES a continued formation for PE teachers. In this stage, we avail ourselves of the principles of action research as an investigative tool. The data was produced by diary of the continued formation, audio transcription of continued formation, analysis of documents produced by teachers in continued formation (testimonials and projects), diary accompanying in locus of the interventions in schools, emails, semi structured interviews, and participative observation. With regard to continuing education, we believe that it constituted a meaningful space for the development of a reflective, collaborative and self-managed group. The voluntary continued formation had 18 inscriptions, but only six teachers remained until the completion of work. These six built projects for health education. In the context of pedagogical innovation, it’s remarkable from the projects developed the displacement of a restricted perspective (biological) for an expanded concept of health. In this sense, the project has had an emphasis on social relationships, i.e. the aspects of care for oneself and for others, respect, inclusion and promoting the culture of peace. Another expansion of vision is embodied in the idea that health is a pedagogical issue. About the practical development of the projects, the analysis showed that these are influenced by elements relative to the school culture, violence, time and struggles for recognition. It was perceived that the projects become producers of ambivalence in school spaces, since these have caused by a series of estrangements due to not being linked to traditional social imaginary assigned to PE. The experiences developed show that health as a transversal theme must be understood as a responsibility of the whole school and not solely that discipline. Finally, education for health has proved to be a useful concept in health promotion in school spaces, which corroborates the vision and proposal of the PSE. Keywords: Health. School Physical Education. Education for Health. Pedagogical Practices. Brazilian School Health Program. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 17 1.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA: da construção do objeto de estudo e objetivos da pesquisa.................................................................. 18 1.2 CAMINHOS PERCORRIDOS................................................................ 22 1.2.1 Sobre a pesquisa documental e entrevista com a coordenadora do PSE da Secretaria Municipal de Educação de Vitória/ES............................................................................... 23 1.2.2 Pesquisa-ação no campo de investigação: a construção coletivo-colaborativa de projetos voltados à educação para a saúde......................................................................................... 25 1.2.3 A dimensão do trabalho teórico-conceitual.............................. 31 1.3 ESTRUTURA DOS CAPÍTULOS DA DISSERTAÇÃO....................... 32 2 SAÚDE, EDUCAÇÃO E AMBIVALÊNCIA: notas para pensar a educação para a saúde..................................................................................... 35 2.1 SITUANDO O CONCEITO DE AMBIVALÊNCIA.............................. 35 2.2 SAÚDE E EDUCAÇÃO NA ÓTICA DA AMBIVALÊNCIA BAUMANIANA...................................................................................... 42 2.2.1 Sobre saúde................................................................................. 45 2.2.2 Sobre educação........................................................................... 50 2.3 EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE: conceitos e práticas na educação física escolar............................................................................................. 54 2.3.1 Concepções de saúde na educação física................................... 57 2.3.2 A saúde nas propostas pedagógicas da educação física escolar: o que pensar delas a partir da sociologia baumaniana?............................................................................... 62 2.3.3 Educação para a saúde: possibilidades na educação física escolar.......................................................................................... 68 3 AS RELAÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA COM O PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA: portarias, planos de ação e visões dos professores das escolas de Vitória/ES................................................................................. 75 3.1 O PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA.................................................. 75 3.2 PESQUISA NACIONAL DE SAÚDE DO ESCOLAR – 2009.............. 81 3.3 O PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA/ES............................................................................................ 86 3.4 PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA: relações (im)possíveis?............................................................................. 93 3.5 A RELAÇÃO DOS PROFESSORES COM O PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA....................................... 101 4 PROJETOS E PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: possibilidades!................. 109 4.1 SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA.............................................. 109 4.1.1 Entre continuidades e descontinuidades: o que pensar (e dizer) das dificuldades da formação continuada?................... 112 4.2 OS PROJETOS CONSTRUÍDOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA....................................................................................... 114 4.3 ELEMENTOS INOVADORES NOS PROJETOS CONSTRUÍDOS E A OPERACIONALIZAÇÃO DE UMA CONCEPÇÃO AMPLA DE SAÚDE..................................................................................................... 121 4.3.1 O deslocamento de uma perspectiva restrita (biológica) para uma concepção ampliada de saúde.................................. 122 4.4 O DESENVOLVIMENTO PRÁTICO DOS PROJETOS: (im)pressões da cultura escolar...................................................................................... 125 4.5 PROJETOS ESPECIALIZADOS EM EDUCAR PARA A SAÚDE: ambivalências dentro dos espaços escolares............................................ 134 4.6 A SAÚDE ENQUANTO UMA QUESTÃO PEDAGÓGICA: repercussões na vida dos alunos............................................................... 138 4.7 ENTRE RELATOS, DIÁLOGOS E DISCUSSÕES: consensos conceituais e práticos................................................................................ 142 4.8 PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ENTRE UNIDADE BÁSICA DE SAÚDE E ESCOLA: a mediação de uma professora de educação física......................................................................................................... 150 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 153 6 REFERÊNCIAS............................................................................................... 159 APÊNDICES.................................................................................................... 167 APÊNDICE 1 – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA – COORDENADORA RESPONSÁVEL PELO PSE DA SEME DE VITÓRIA/ES................................................ 168 APÊNDICE 2 – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA – PROFESSORES............................................ 169 APÊNDICE 3 – ESTRUTURA DOS ENCONTROS PRESENCIAIS E ATIVIDADES NÃO PRESENCIAIS DO CURSO DE FORMAÇÃO... 170 ANEXOS........................................................................................................... 171 ANEXO 1 – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA Nº 226.854............................................................ 172 ANEXO 2 – OFÍCIO Nº 778/2012 – SEME/GAB.................................. 174 ANEXO 3 – TERMO DE COMPROMISSO MUNICIPAL................... 175 ANEXO 4 – CIRCULAR Nº 0114/2013 – SEME/GFDE....................... 181 ANEXO 5 – FICHA DE INSCRIÇÃO PARA O CURSO DE FORMAÇÃO........................................................................................... 182 ANEXO 6 – PROJETO: “ATIVIDADES DE LAZER E A PROMOÇÃO DA SAÚDE”.................................................................... 183 ANEXO 7 – PROJETO: “VOCÊ BRINCA DE QUÊ?”.......................... 186 ANEXO 8 – PROJETO: “SAÚDE NAS RELAÇÕES SOCIAIS”.......... 188 ANEXO 9 – PROJETO: “OS JOGOS EM JOGO: A INICIATIVA DA EMEF SOL POR UMA RELAÇÃO MAIS SAUDÁVEL”..................... 193 ANEXO 10 – PROJETO: “A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA SAÚDE DO ESTUDANTE DO FORTE SÃO JOÃO/PROJETO CUIDANDO DE NÓS”.............................................. 199 17 1 INTRODUÇÃO Esta dissertação está situada no tempo e espaço que compreende o Laboratório de Estudos em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (LESEF/CEFD/UFES). Dentre as várias pesquisas desenvolvidas pelo grupo, percebe-se uma grande ênfase nos assuntos pedagógicos. Nesse sentido, em parceria com a Rede Internacional de Investigação Pedagógica em Educação Física Escolar1 (REIIPEFE) tem sido desenvolvidas investigações nos temas das práticas inovadoras e do desinvestimento pedagógico. Com o passar do tempo e da agregação de novos membros pesquisadores, o escopo temático de investigação do grupo está ampliando-se. Atualmente, o LESEF desenvolve uma investigação, dentre outras, através da parceria interinstitucional com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade de São Paulo (USP) que se denomina “Políticas de Formação em Educação Física e Saúde Coletiva: Atividade física/práticas corporais no SUS”. Essa pesquisa tem por escopo investigar e problematizar as políticas de formação voltadas à capacitação de estudantes de Educação Física para a atuação no Sistema Único de Saúde (SUS). Na perspectiva de focar as ações em outra vertente dessa pesquisa maior, operacionalizaram-se duas investigações para que fosse atendida a demanda sobre a questão da relação saúde e escola, uma vez que os espaços escolares são vistos por diversos programas do Governo Federal – o Programa Saúde na Escola (PSE) e Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE), por exemplo – um lócus privilegiado para a atuação em Saúde Pública. A primeira configurou-se no subprojeto de Iniciação Científica: “O tema saúde nas práticas pedagógicas em Educação Física escolar”. A segunda vincula-se ao Programa de Pós- Graduação em Educação Física do CEFD/UFES, curso de mestrado, com o projeto de pesquisa intitulado: “A saúde na Educação Física: da ambivalência à prática pedagógica”. As investigações formaram uma parceria que chamamos de “frente saúde-escola” e, nesse sentido, os trabalhos investigativos foram desenvolvidos em uma rede colaborativa, uma vez que convergiram para o mesmo tema e escopo: mapear práticas e projetos relacionados ao tema da saúde na escola e identificar como a Educação Física deles participa. Outro elemento justifica o surgimento e desdobramento dessas investigações: traçar uma “ponte” entre as pesquisas anteriores que tematizaram a relação Educação Física e escola 1 A REIIPEFE é composta por grupos de pesquisa do Brasil, Argentina e, recentemente, do Uruguai. 18 com a pesquisa que trata a investigação da inserção da Educação Física no SUS, assim promovendo a construção do conhecimento a respeito da discussão sobre as práticas inovadoras relacionadas ao tema da saúde na Educação Física escolar. Nesse contexto, é que construímos nosso objeto de estudo, que passamos a apresentar na sequência. 1.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA: da construção do objeto de estudo e objetivos da pesquisa A promoção da saúde tem sido tematizada em várias investigações científicas nas mais diferentes áreas do conhecimento. O Ministério da Saúde investe em políticas de atenção à saúde como uma oferta de cuidado com a população, buscando proporcionar uma melhor qualidade de vida à mesma. As práticas corporais têm sido entendidas como aliadas do SUS para compor o cuidado e atenção à saúde da população, pois no processo de cuidar de si, os sujeitos têm a possibilidade de construir relações autônomas, de vínculo, de corresponsabilidade e socialmente inclusivas de modo a valorizar e aperfeiçoar o uso dos espaços públicos na promoção da saúde (BRASIL, 2006a; 2011e). Como já mencionado acima, a partir da parceria interinstitucional entre a UFES, USP e UFRGS em torno do projeto de pesquisa “Políticas de Formação em Educação Física e Saúde Coletiva: Atividade física/práticas corporais no SUS”, o presente estudo procura investigar a relação saúde, escola e Educação Física. Nesse sentido, é profícuo iniciarmos nossa aproximação com esse campo temático abordando algumas questões históricas que provocaram reflexões para a construção e delineamento de nossa pesquisa. No Brasil, a saúde na escola tornou-se gradativamente um foco de investimento e preocupação eminente do Estado. Em um breve resgate histórico, percebemos que no início do século XX o ideal de promoção da saúde adentra o espaço escolar a partir de três doutrinas: a) a política médica, b) o sanitarismo e c) a puericultura. Nesse período, o Brasil vivenciava uma crise na Saúde Pública com a ascendência de doenças como a varíola, peste bubônica e cólera (LIMA apud FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010). No decorrer do século XX, a saúde na escola brasileira se desloca da lógica biomédica para um conceito ampliado de promoção da saúde proposto pela Iniciativa Regional Escolas Promotoras de Saúde (IREPS). O conceito de promoção da saúde para o IREPS, estimulado desde 1995 pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), se caracteriza como “um processo destinado a 19 capacitar indivíduos para exercerem um maior controle de sua saúde e sobre os fatores que podem afetá-la, reduzindo os fatores que podem resultar em risco e favorecendo os que são protetores e saudáveis” (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010, p. 399). A partir dessa perspectiva, um projeto de promoção da saúde no âmbito escolar implicaria em um trabalho articulado entre educação, saúde e sociedade. Assim, as práticas deveriam ser construídas pelos educadores em parceria com os educandos e inseridas no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Conforme o estudo de Santos (2004), a saúde ganhou espaço privilegiado dentro dos projetos escolares através da atuação médica2. “Portanto, legitimados pelo discurso ‘verdadeiro’ da ciência, puderam, dessa forma, executar projetos, produzir saberes e instaurar novas práticas nas escolas” (SANTOS, 2004, p. 139). Essas ações foram construídas através do caráter proselitista das práticas médico-educativas, entretanto, elas pouco mudaram, uma vez que “[...] continuamos a utilizar essas estratégias [...] em nossas escolas” (SANTOS, 2004, p. 139). Essa conjuntura pode indicar que, possivelmente, a lógica médico-educativa esteja atrelada às ações das equipes da área da saúde. Nesse sentido, os espaços escolares parecem ter sido utilizados para a realização de eventos de prevenção a doenças em voga ou o combate a epidemias. Essas e outras questões ainda presentes na escola (como o consumo de álcool, o uso de drogas, a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e a gravidez na adolescência) estão dentro de uma mesma lógica que enfatiza a formação individual de atitudes e comportamentos de urbanidade em cada sujeito, associados a uma estética higiênica que parece ocupar-se com a missão de reformar os modos de civilizar os sujeitos. (SANTOS, 2004, p. 142-143). Essas ações parecem se cristalizar como medidas isoladas, sem nenhum tipo de articulação aos PPP’s das escolas – no sentido de garantir uma formação integral que leve em conta a comunidade escolar e o contexto em que os escolares estão inseridos. Para Figueiredo, Machado & Abreu (2010), essa atitude é equivocada, uma vez que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) sugerem que o tema saúde deva compor o currículo de formação das crianças como um tema transversal e interdisciplinar. Em vista dessa problemática, em 2007 o Governo Federal, por intermédio de uma parceria intersetorial entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, cria o Programa 2 Aqui a autora cita como um exemplo as ações dos médicos gaúchos que atuaram direta e indiretamente a fim de conseguir consolidar seu lugar nos projetos educativos escolares nos anos de 1920-1930 (SANTOS, 2004). 20 Saúde na Escola (PSE), que propõe a integração entre saúde, escola e SUS, com intuito de trazer melhorias à qualidade de vida dos escolares. Esse programa visa à contribuição para a formação integral dos estudantes, por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, e possui como um dos focos principais a capacitação dos profissionais das áreas da Educação e da Saúde para a atuação no âmbito escolar. Dessa maneira, o PSE procura articular a promoção da saúde aos PPP’s das instituições escolares, visando a uma educação para a saúde. O grande investimento em pesquisas, programas e políticas governamentais que se concentra, hodiernamente, em torno da promoção da saúde, tem demonstrado a preocupação e atenção que essa temática tem alcançado na contemporaneidade. Em especial, a escola tem sido lócus de ações governamentais para propagação da promoção da saúde – acentuadamente, após a Iniciativa Regional Escolas Promotoras de Saúde (IREPS) e, mais recentemente, com o Programa Saúde na Escola (PSE). A iniciativa dos programas acima mencionados contribuiu para a ampliação do conceito de saúde (antes tratado somente pelos preceitos biomédicos) e a articulação entre os setores da Educação (escola) e Saúde (SUS). Entretanto, a leitura de trabalhos como os de Devide (2003), Mezzaroba (2012), Kunz (2007), Lupton (2000), Kottmann & Küpper (1999), Assumpção & Nina (2010) e Mustafa (2006) indicam que ora essa ampliação do conceito não é operacional, ora encontram-se dificuldades para a sua aplicação prática (transposição didático-pedagógica). Esses estudos ainda pontuam algumas questões com relação ao desenvolvimento de trabalhos voltados para o tema da saúde no espaço escolar (e alguns na Educação Física): (a) A tradição da Educação Física é vista, em muitos casos, como simbioticamente relacionada à saúde – tratada no sentido restrito (biofisiológico). Em contraposição a essa ideia, os documentos oficiais apontam o trabalho a partir de uma visão transversal e interdisciplinar da saúde. (b) O mito da atividade física (tomado enquanto natural promotora de saúde). Esse mito desconsidera os fatores sociais, ambientais, culturais, econômicos, etc. na relação da promoção da saúde. (c) A adoção do hábito de vida ativa, simplesmente, intermédio à ação escolar e pela vontade pessoal do indivíduo. Assim como a questão anterior, essa está implicada na complexidade multifatorial para a adesão e permanência do indivíduo em um estilo de vida ativo. (d) A reprodução das ideologias e discursos dominantes em relação às condutas corporais adequadas. Uma crítica a essa questão aponta que o indivíduo pode, a 21 partir das práticas de si, assumir uma relação de protagonismo no campo das práticas corporais, considerando aquelas que são mais adequadas ou não à sua saúde. Em vista desses tensionamentos, é que justificamos, inicialmente, nossa proposta de investigação. É necessária a realização de investidas no campo empírico para a compreensão do fenômeno relacionado à promoção da saúde nas escolas públicas. A compreensão desses tensionamentos poderá contribuir para a reflexão da atuação de professores e profissionais da Saúde Coletiva nas ações escolares em vista de uma educação para a saúde e, também, “[...] identificar lacunas, déficits e, ao mesmo tempo, núcleos de bom senso que necessitam ser tomados como ponto de partida para projetos de intervenção no horizonte de melhoria da prática pedagógica em Educação Física” (BRACHT et al., 2007, p. 45). Conforme aponta Ferreira (2001), os projetos relacionados à prática pedagógica da Educação Física com relação à saúde indicam que o “alargamento dos conteúdos”, para além do esporte, pode contribuir na formação dos alunos, no desenvolvimento de sua autonomia em relação à prática de exercícios e na adesão a estilos de vida ativa. Contudo, não basta ampliar o número de conteúdos ofertados nos projetos da Educação Física escolar. Na esteira de Silva & Bracht (2012, p. 84), compreende-se que o interesse deve convergir para as “inovações que alteram o sentido da prática e não apenas, acrescentem, por exemplo, conteúdos novos”. Ou seja, uma educação para a saúde nas aulas de Educação Física, que contribua para que os escolares tomem uma posição de ligação durável com as práticas corporais, poderia ser bem sucedida se os professores adotassem novas formas de abordar os conteúdos ao mesmo tempo em que pudessem ampliar as possibilidades das práticas e vivências no campo do movimento, jogo e esporte. Assim sendo, nos propusemos a investigar, inicialmente, (1) quais as ações (projetos) que as escolas de uma rede propuseram em seus planos de ação no ano de 2012, integrantes do Projeto Político Pedagógico, a partir ou em relação ao PSE, e como a Educação Física deles participava. (2) Uma vez constatada a “pouca” participação da Educação Física nesses projetos, buscamos, a partir dos princípios da pesquisa-ação, investigar as possibilidades de desenvolvimento de ações, no âmbito da prática pedagógica dessa disciplina, que contemplassem uma educação para a saúde. Nesse sentido, o objetivo geral do estudo foi investigar como o tema da saúde é abordado nas práticas pedagógicas de Educação Física escolar, no município de Vitória/ES, 22 tanto quanto nos documentos oficiais de governo (PSE) e materiais teóricos da área, percebendo quais as possibilidades de ampliação e operacionalização desse conceito e como pode contribuir para pensar ações educacionais para a saúde nas aulas de Educação Física. A partir desse objetivo, foram articulados os seguintes objetivos específicos: • Identificar e analisar os projetos que tematizam a saúde, principalmente, os relacionados à Educação Física, presentes nos projetos desenvolvidos nas escolas da Rede Municipal de Vitória. • Analisar os planos de ação das escolas, os documentos do PSE e como esses estão articulados à materialidade escolar e à prática pedagógica em Educação Física. • Analisar os limites e possibilidades na ampliação do conceito de saúde que operacionalize reflexões e ações educacionais para a saúde nas aulas de Educação Física. • Analisar como os professores desenvolvem planos/projetos a partir do tema saúde (em um sentido ampliado) e as possibilidades de sua aplicação na realidade escolar. Através das reflexões desta pesquisa, compreendemos que ter direcionado a atenção para o tema da saúde nas práticas pedagógicas da Educação Física escolar em busca da ampliação e reflexão sobre o conceito de saúde mostrou-se desafiador diante do caminho que foi trilhado, mas, também, se revelou potencializador porque através da sistematização elaborada operacionalizou ações de uma educação para a saúde. 1.2 CAMINHOS PERCORRIDOS Toda investigação tem uma “história” a ser contada e comentada: os passos que foram seguidos em seu desenvolvimento, os limites e as possibilidades encontrados em relação ao objeto de pesquisa, tanto quanto as relações estabelecidas com os colaboradores e seus desdobramentos. A seguir, apresentaremos os caminhos que percorremos na estruturação do presente estudo. Inicialmente, para fins éticos, o projeto de pesquisa A saúde na Educação Física: da ambivalência à prática pedagógica, que subsidia esta investigação, foi submetido ao Comitê 23 de Ética e Pesquisa (através da Plataforma Brasil3) e aprovado por esse, mediante o parecer consubstanciado nº 226.854 (ANEXO 1). O percurso metodológico desta investigação consistiu na aproximação com o campo das práticas pedagógicas de professores de Educação Física da rede pública de ensino de Vitória/ES. A escolha do município se justifica mediante a logística para o desenvolvimento da pesquisa e por representar uma parcela qualitativamente significativa do estado do Espírito Santo. Outro fator condutor dessa opção, foi a constatação da adesão desse município ao PSE (BRASIL, 2008a; 2008b). Para a obtenção de êxito nessa aproximação, lançamos mão de duas ferramentas metodológicas: a primeira, de caráter documental, mais a realização de uma entrevista com a coordenadora do PSE da Secretaria Municipal de Educação (SEME) de Vitória; a segunda remeteu aos princípios da pesquisa-ação (na elaboração de uma proposta de formação continuada) no campo empírico da investigação. A seguir, detalhamos cada uma. 1.2.1 Sobre a pesquisa documental e entrevista com a coordenadora do PSE da Secretaria Municipal de Educação de Vitória/ES A primeira etapa do projeto de pesquisa correspondeu ao mapeamento dos documentos oficiais do Governo Federal e da Prefeitura Municipal de Vitória sobre o PSE. Foram mapeados os documentos do governo, como o decreto de criação do programa, suas portarias e materiais de apoio. Esses documentos foram pesquisados a partir do diário Oficial da União e nas bases eletrônicas disponíveis em sítios oficiais do Governo Federal na internet. Em um plano micro (local), também foram mapeados os documentos relacionados aos planos de ação das escolas da rede de educação municipal de Vitória/ES. Nesse caso, listamos os projetos que apresentaram como tema a saúde e, em específico, como a saúde aparecia em projetos relacionados à Educação Física. Para a concretização desta etapa, contactamos a SEME de Vitória com o intuito de ter a possibilidade de acesso aos documentos. Em nota oficial (ANEXO 2), nos foi aconselhado e liberado o acesso direto às escolas para a obtenção dos planos de ação. 3 Essa plataforma serve como base nacional unificada para o registro de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o sistema CEP/Conep. Endereço eletrônico: www.saude.gov.br/plataformabrasil. 24 Das 53 Escolas de Ensino Fundamental (EMEF) do município conseguimos estabelecer contato com 31. Entretanto, obtivemos acesso à apenas 24 planos de ação. Esses limites emergiram devido às dificuldades de acesso às escolas, à burocracia para liberação dos planos de ação e, em alguns casos, à ausência desses. Pareceu-nos que, nesses casos, havia um clima de certa desconfiança sobre a nossa intenção de acessar o documento escolar. A intenção de realizar o mapeamento esteve alicerçada na possibilidade dessa ferramenta nos proporcionar perceber quais relações o PSE estabelece com a Educação Física escolar nos âmbitos nacional e municipal – enquanto no primeiro nível notamos um ato legislativo que prescreve as ações do programa, no segundo, a questão recai sobre sua operacionalização nas comunidades escolares. Foi possível ainda identificar a quantidade e abrangência dos projetos que apresentaram como tema a saúde nas escolas da rede municipal e como o trabalho pedagógico da Educação Física estava articulado a eles. A análise desses documentos nos proporcionou a compreensão de como os projetos relacionados à saúde são definidos ao mesmo tempo em que apresentou uma expressão direta dos valores dos sujeitos que os desenvolveram. Na perspectiva de melhor compreender a operacionalização do PSE, no âmbito municipal, realizamos uma entrevista com uma representante da SEME, responsável pelo programa. No dia 28 de novembro de 2012, nos reunimos com a coordenadora Carla4, nas dependências da Gerência de Ensino Fundamental dessa secretaria. Aproveitamos a oportunidade para conversar sobre o desenvolvimento das ações do PSE nas escolas do município. Esse contato foi desenvolvido mediante o auxílio de um roteiro que configurou uma entrevista semiestruturada (APÊNDICE 1). A partir desse instrumento pôde-se compreender questões sobre a implementação do PSE em Vitória, uma breve apresentação histórica das ações em saúde nas escolas do município, confirmadas no estudo de Silva (2012), as metas elencadas a partir do Termo de Compromisso Municipal (ANEXO 3), as subdivisões do programa em três áreas/componentes (Avaliação Clínica e Psicossocial; Promoção e Prevenção à Saúde; Educação Permanente e Capacitação), o acompanhamento realizado pelo Grupo de Trabalho Intersetorial (GTI), composto por representantes das secretarias da Educação e da Saúde, etc. 4 Por motivos éticos, não revelaremos seu nome, a chamaremos pelo pseudônimo Carla. 25 Essa primeira etapa indicou, a partir das análises dos dados, que a Educação Física pouco tematizou projetos relacionados à saúde (ou quando tematizava, a saúde aparecia na forma restrita, ou seja, nos moldes biologicistas) nos planos de ação. Nesse sentido, a conjuntura indicou a necessidade de proporcionar um espaço de formação continuada, que tematizasse a saúde, para os professores de Educação Física das escolas públicas de Vitória, a fim de colaborar na mudança desse cenário. A seguir, apresentamos a proposta da formação que se consolidou na segunda etapa de nossa investigação. 1.2.2 Pesquisa-ação no campo de investigação: a construção coletivo-colaborativa de projetos voltados à educação para a saúde O levantamento documental realizado na primeira etapa foi de fundamental importância. Entretanto, como apontam Unglaub & Unglaub (2010, p. 57), “nem todas as informações estão em documentos, livros e laboratórios”. Nesse sentido, ficou clara a necessidade de ir ao campo empírico das práticas pedagógicas dos professores da rede municipal de Vitória. No entanto, não objetivamos somente coletar dados para julgar as práticas que os professores têm desenvolvido com relação ao tema da saúde. Pelo contrário, a partir da interação com os professores, nos propusemos a chegar o mais perto possível de suas perspectivas (MACEDO, 2000) em relação ao tema da saúde. Através das trocas que essa interação proporcionou, compreendemos que os dados da investigação foram produzidos. Nesse momento, nos aproximamos dos princípios da pesquisa-ação (THIOLLENT, 1985; ELLIOTT, 2000). Na esteira de Thiollent (1985) e Elliott (2000), a pesquisa-ação pode ser definida como uma abordagem qualitativa que visa à ação coletiva orientada à resolução de problemas do mundo real e/ou a transformação de determinadas realidades. Essa opção metodológica se justificou, uma vez que procurou aprofundar outros elementos não contemplados em investigações que se baseiam numa perspectiva “opinativa” ou representativa nas quais, segundo Thiollent (1985), reproduzem imagens individuais e estereotipadas. Conforme nos afirma o autor: “quando as pessoas estão fazendo alguma coisa relacionada com a solução de um problema seu, há condição de estudar este (sic.) problema num nível mais profundo e realista” (THIOLLENT, 1985, p. 24). Nesse sentido, foi desenvolvido o projeto de formação, em que a reflexão colaborou para o desenvolvimento 26 desse estudo e para a compreensão de problemáticas enfrentadas pelos professores de Educação Física no cotidiano escolar com relação à temática da saúde. Assim, os desdobramentos dessa etapa apontaram, a partir da resolução de problemas e de transformação das práticas dos professores (THIOLLENT, 1985), questões relacionadas às práticas inovadoras. Em nosso ver, a resolução de problemas tem como cerne a interação desenvolvida no percurso das atividades. Segundo Macedo (2000), além das especificidades do pesquisador é visto que na investigação ele está num processo de interação e de atribuição de sentidos. É nesse sentido que a observação participante (MACEDO, 2000), aliada aos princípios da pesquisa-ação (THIOLLENTT, 1985; ELLIOTT, 2000), forneceu subsídios para solução dos problemas que emergiram durante o contato com os professores em campo. A pesquisa-ação pretendida se conformou em um curso de formação continuada ofertado aos professores de Educação Física da rede municipal de Vitória/ES. Na esteira de Bracht et al. (2007), podemos falar mais claramente em uma pesquisa em ação, uma vez que acompanha a intenção de não ancorar a pesquisa somente à universidade, mas de compartilhar o foco do trabalho com os professores do “chão da escola”, e assim, construir uma pesquisa “comprometida socialmente” (BRACHT et al., 2007). Essa opção metodológica é corroborada pelo estudo desenvolvido por Bracht et al. (2002), que demonstra como essa abordagem parece mostrar caminhos mais efetivos com relação à formação continuada de professores. No nosso caso, a formação foi elaborada a partir das seguintes perspectivas: a) tomar as experiências dos professores como ponto de partida; b) construção coletiva das reflexões sobre a problemática do estudo; c) construção de planos com a temática da saúde e intervenção dos professores em suas respectivas escolas; d) avaliação constante das atividades desenvolvidas e da própria formação. A formação se aproximou da orientação, conforme aponta Elliott (2000), disposta por um espiral de ciclos. Ao revisar o modelo de Kurt Lewin, o autor propôs o seguinte: 1) ciclo básico: identificação da ideia inicial, reconhecimento (descoberta e análise de eixos), elaboração do plano geral, implementação dos passos, revisão da implementação, reconhecimento (explicação de falhas na implementação e seus efeitos), revisão da ideia geral, correção do plano; 2) demais ciclos: implementação dos passos seguintes, revisão da implementação, reconhecimento (explicação de falhas na implementação e seus efeitos), 27 revisão da ideia geral, correção do plano; etc. (ELLIOTT, 2000). Devido às descontinuidades da formação (as quais retornaremos no capítulo 4), limitações de tempo e prazos de entrega dessa dissertação, realizamos somente o primeiro ciclo – o que gerou a sensação de “abortar missão”. Reconhecemos esse limite que, entretanto, não alterou os objetivos do estudo e a construção coletivo-colaborativa do grupo de professores colaboradores. As ferramentas empregadas na pesquisa-ação foram as seguintes: diário do curso de formação; transcrição de áudio da formação; análise dos documentos produzidos pelos professores durante a formação (depoimentos e projetos); diário de acompanhamento in lócus das intervenções dos professores nas escolas; e-mails; entrevistas semiestruturadas; observação participante (ELLIOTT, 2000). Essas ferramentas nos possibilitaram perceber características marcantes da estruturação e da efetivação dos projetos dentro do contexto escolar, assim como as concepções e os valores que circundam as práticas dos professores colaboradores. A partir dos dados descritivos na linguagem dos próprios participantes e das ações coletivas na resolução de problemas, pôde-se identificar possibilidades de apreensão dos imaginários que expressaram (e interpretaram) conceitualmente a saúde, numa perspectiva de educação para a saúde e, também, como a Educação Física participou do processo através de uma concepção pedagógica. Com relação às entrevistas (APÊNDICE 2), indicamos que essas foram realizadas com os professores após a conclusão da formação continuada5. Nesse sentido, essa ferramenta contribuiu para a análise das visões dos professores sobre o trabalhado relacionado à educação para a saúde nos espaços escolares, especialmente, na Educação Física escolar. Assim, conhecendo suas concepções sobre o tema, compreendemos ser possível traçar paralelos com a análise dos outros documentos (por exemplo, os projetos e depoimentos) que os docentes produziram durante a formação. A formação intitulada: Educação Física escolar e o tema da saúde: construindo práticas e projetos pedagógicos, é uma parceria do LESEF com a Gerência de Formação e Desenvolvimento em Educação (GFDE) da SEME de Vitória. A formação foi registrada 5 Queremos ressaltar que a entrevista foi realizada após a formação, pois entendemos que ela serviria como um instrumento esclarecedor de questões pontuais que surgiram durante esse período de trabalho. Nesse sentido, o modelo da mesma sofreu mudanças de sua versão inicial para atender a demanda de informações a serem produzidas. 28 como atividade de extensão (projeto – 400471), na plataforma eletrônica da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Espírito Santo (ProEx/UFES), através do Siex6. Com relação aos sujeitos da pesquisa, indicamos que a formação foi destinada aos professores da rede pública de ensino de Vitória/ES, que atuam nas EMEF’s. Inicialmente, no projeto de pesquisa, foi esperado um número mínimo de cinco professores colaboradores nesse estudo. O critério de inclusão estabelecido foi o de adesão voluntária. Firmada a parceria com a GFDE/SEME, foi enviada, por esse órgão, às escolas, a Circular nº 0114/2013 – SEME/GFDE (ANEXO 4) e a ficha de inscrição (ANEXO 5), no dia 2 de maio de 2013. A circular teve por objetivo informar à equipe escolar e aos professores sobre a proposta da formação e o período de inscrições. As inscrições foram realizadas entre os dias 2 e 24 de maio de 2013, através do envio da ficha de inscrição preenchida para o correio eletrônico (e- mail) do pesquisador. Recebemos no período 18 (dezoito) inscrições. Contudo, devido a uma série de questões que serão apresentadas no capítulo 4, somente 6 (seis) professores colaboradores permaneceram até o final da formação. Foram esses: os professores Jaime e Vini e as professoras Valéria, Roberta, Daiana e Keila7. Na sequência os apresentamos: A professora Daiana tem 44 anos de idade e se formou em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) no ano de 1991. Desde então, a professora atua na área escolar, sendo que, na atual escola, ela trabalha há sete anos. Atualmente, a professora, que é concursada, ministra aulas para turmas de 1º a 5º anos. Além de trabalhar na área escolar, Daiana também trabalha no Serviço de Orientação ao Exercício (SOE), um programa da prefeitura de Vitória que oferta práticas corporais à população em parques, orlas das praias, etc. O professor Jaime tem 45 anos de idade e se formou em Educação Física pela UFES no ano de 1990 e tem pós-graduação em Educação Física escolar pela FIRJ. Atua na área escolar desde 1987. Desde o ano de 1995, o professor, que é estatutário, trabalha em sua atual escola. Lá, ministra aulas do 4º ano até o 9º ano. Jaime relata ter experiência de trabalho desde a educação infantil até a educação de jovens e adultos, passando pelos níveis e modalidades 6 O Siex é um aplicativo web criado especificamente para atender à demanda de registro das atividades de extensão desenvolvidas na UFES. A consulta a esse banco de dados é aberta a toda a comunidade, sem a necessidade de cadastro prévio, senhas ou login. Basta clicar no item consultas do menu e formular a pesquisa (informações do site da ProEx). Pode ser acessado no endereço eletrônico: http://siex1.ufes.br/siex/PrincipalVisitante.do. 7 Os nomes dos professores e professoras estão preservados por esses pseudônimos que serão utilizados durante o desenvolvimento dessa dissertação. 29 de ensino de cada idade (inclusive na antiga formação de magistério de ensino médio). O professor ainda trabalhou por 16 anos com o projeto de desporto escolar. A professora Keila tem 35 anos de idade e se formou em 2009 pelas Faculdades Integradas Espírito-Santenses – FAESA. Tem especialização em educação infantil pelo Centro de Estudos Avançados em Pós-Graduação e Pesquisa (CESAP). Ela atua na área há dois anos e meio. Na atual escola, Keila trabalha há dois anos por intermédio de contrato. A professora ministra aula para turmas de 1ª a 4ª séries. Keila relata ter tido outras experiências: a primeira, em uma escola municipal de Vitória e a segunda, em uma escola estadual do ES. A professora Roberta tem 34 anos de idade e iniciou sua formação em Educação Física (licenciatura e bacharelado) no ano de 1999 na Universidade Federal de Viçosa/MG. É especializada em fisiologia do exercício pela Universidade Veiga de Almeida, em ensino religioso intermédio uma parceria da Prefeitura de Vitória com a Faculdade Unida de Vitória e em Educação Física escolar pela Universidade de Brasília. A professora, que é estatutária, ministra aulas na modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA), desde 2008, e na atual escola, trabalha há um ano. Roberta também já atuou com turmas de 1ª a 4ª série. O professor Vini tem 33 anos de idade, é graduado em Educação Física pela UFES em 2004 e tem mestrado em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física dessa mesma universidade no ano de 2009. O professor também participa do grupo de capoeira Beribazu. Vini atua na área escolar desde 2001, quando ainda estava na graduação. Nesse período, teve experiências atuando em creches e com turmas de 1ª a 4ª série. Professor estatutário, na atual escola, trabalha desde 2013, onde ministra aulas para as turmas de 5ª a 8ª série. O professor passou por escolas públicas e particulares nos municípios da grande Vitória – Vitória, Serra e Cariacica. A professora Valéria tem 37 anos de idade, se formou em Educação Física pela UFES no ano de 2000 e fez curso de especialização com foco em Educação Física escolar e socialização nessa própria instituição. Valéria atua na área escolar desde o ano 2000, quando começou a trabalhar no município de Vila Velha, onde passou em um concurso. Em Vitória, atua desde 2004, mas somente em 2006, passou em concurso nesse município. Na atual escola em que trabalha, ministra aulas para turmas de 1ª a 4ª série. Em uma perspectiva geral, lidamos com professores que tem certa experiência na área escolar e que seguiram seus estudos até o nível de especialização, exceto o professor Vini que 30 cursou o mestrado. A maioria dos professores são concursados, exceto a professora Keila, e já atuam em suas respectivas escolas há um período de tempo que proporciona maior reconhecimento das mesmas. Como tentaremos expor na sequência, acreditamos que essas questões contribuíram para o desenvolvimento dos projetos focados na educação para a saúde. A formação, constituída na modalidade semipresencial, teve 10 encontros presenciais e o desenvolvimento de atividades não presenciais (APÊNDICE 3). Os encontros ocorreram nas dependências do CEFD/UFES. O primeiro encontro foi realizado no dia 27 de maio de 2013 e, juntamente com os professores colaboradores, foram combinadas as datas dos demais. Ainda nesse primeiro encontro, foram disponibilizadas as informações sobre a realização das atividades não presenciais: depoimentos no percurso da formação, leituras de textos com questões norteadoras de estudo, pesquisas em sites na internet, construção dos projetos de intervenção e fóruns (sobre relações da Educação Física, saúde e escola, etc.). As atividades não presenciais foram desenvolvidas mediante o uso de ferramentas eletrônicas (grupo de e- mail coletivo). Após a conclusão da formação (que seguiu de acordo com as necessidades que surgiam), observamos que os encontros puderam ser divididos, didaticamente, em quatro momentos. O primeiro corresponde aos encontros em que foram apresentados a proposta da formação e o PSE. Nesse momento, procuramos incentivar os professores a relatarem práticas desenvolvidas na temática da saúde. Entretanto, eles se mostraram inseguros em relatar suas experiências. Nesse sentido, procuramos propor textos para discussão, o que configurou o segundo momento. Foram discutidos os textos de Knuth, Azevedo & Rigo (2007) e Farinati & Ferreira (2006). Também foram usados como ferramentas complementares um blog de uma professora8, os textos de Kottmann & Küpper (1999) e de Bracht (2013). A partir dessas discussões e com o passar do tempo, os professores adquiriram uma maior confiança e, assim, passaram a relatar suas experiências. Consideramos esse o terceiro momento, em que duas ações foram efetivadas concomitantemente: a partir de suas experiências, os professores construíram coletivamente (e apresentaram) projetos/planos voltados a questões emergentes de seu cotidiano, ao mesmo tempo em que os desenvolveram in lócus nas escolas onde trabalham. Após o desenvolvimento dos trabalhos construídos/desenvolvidos coletivamente, o grupo empreendeu a avaliação da formação e dos projetos – que foi o quarto momento. 8 Acesso ao blog no link: http://pensandoaedfescolar.blogspot.com.br/. 31 Vale ressaltar que apesar de termos denominado, inicialmente, essa ferramenta metodológica, utilizada na segunda etapa da investigação, como “curso de formação”, procuramos tomar o cuidado de não passar a imagem de que a universidade possui receitas prontas ou planos ideais para a imediata aplicação nos contextos de cada professor. Queremos, portanto, indicar que o “curso” ofertado se conformou em um espaço de trocas e vivências entre todos os participantes o que, segundo Thiollent (1985), potencializa a tomada de novos rumos e perspectivas, de acordo com as necessidades emergentes das problemáticas advindas das realidades que cada professor vive em seu cotidiano escolar. Nesse sentido, não somente os professores colaboradores aprenderam algo, mas nós também (e talvez, muito mais). 1.2.3 A dimensão do trabalho teórico-conceitual Essa dimensão corroborou as reflexões realizadas durante o desenvolvimento da pesquisa-ação, uma vez que, a partir da natureza qualitativa, concentrou seu foco no delineamento de “um processo de indução, do conhecimento do contexto e das múltiplas realidades construídas pelos participantes em suas influências recíprocas” (BETTI, 2009, p. 238). A relação estabelecida entre a dimensão teórico-conceitual com a dimensão empírica foi a de tensão dialética. A partir das problemáticas percebidas na formação, fez-se necessário recorrer sempre à teoria, em vista de amadurecer as premissas adotadas. Como ressalta Betti (2009, p. 239), “a focalização prematura do problema e a adoção de um quadro teórico à priori poderiam turvar a visão do pesquisador” (grifos do autor). Nesse sentido, o autor nos indica o cuidado a ser tomado com relação às premeditações forçadas na condução da dimensão do trabalho teórico-conceitual. Consequências como interpretações distorcidas e desconsideração de elementos importantes podem ocorrer quando essas considerações passam despercebidas. Nesse sentido, as questões que emergem dos contornos teóricos ao serem confrontadas com a realidade empírica do campo acabam por acarretar em seu amadurecimento. Para tanto, a proposta do trabalho intelectual seguiu os esforços de apropriação e reflexão do debate do tema da saúde no campo acadêmico da Educação Física e da Saúde Coletiva. Ainda foi privilegiada a abordagem sociológica de Zygmunt Bauman para o esforço de reflexão sobre os conceitos de saúde e de educação. As metáforas de legislação, modernidade sólida, 32 modernidade líquida e o conceito de ambivalência são algumas das ferramentas teóricas articuladas com os conceitos de saúde e de educação nos desdobramentos deste estudo. Esse movimento corroborou o processo de reflexão e ação durante o percurso investigativo. A intenção de converter o conhecimento existente em “hipótese-ação” (BETTI, 2009) é uma potencial forma de fazer com que o problema possa emergir (e consolidar-se) na prática e envolvimento dos/com os sujeitos da pesquisa. Para tanto, nossa postura foi a de colaboração no interior das práticas desenvolvidas em campo, promovendo reflexões realizadas à luz da abordagem sociológica baumaniana e das teorias da Educação Física e da Saúde Coletiva. Através dos caminhos que percorremos, reconhecemos o caráter processual que marcou o delineamento das etapas nesta investigação. Isso indicou que em certos momentos a adequação metodológica (ao objeto de pesquisa), conforme as necessidades que surgiam, foi profícua, desde que não perdesse seu foco central. 1.3 ESTRUTURA DOS CAPÍTULOS DA DISSERTAÇÃO Após as considerações introdutórias e metodológicas desse estudo, passamos a apresentar brevemente cada capítulo que compõe esta dissertação. Como percebido, neste primeiro capítulo introduzimos o tema, o delineamento do objeto de estudo e o percurso metodológico do mesmo. No segundo capítulo (Saúde, educação e ambivalência), é apresentado o marco teórico da dissertação – em especial com base em estudos da Educação Física, Saúde Coletiva e da abordagem sociológica de Zygmunt Bauman. O capítulo está subdividido em duas partes. Na primeira, é realizada uma incursão na sociologia baumaniana para apresentação do conceito de ambivalência e suas principais ideias sobre a saúde e a educação. Procuramos argumentar que a saúde, tal qual a conhecemos, é um conceito moderno e, nesse sentido, carrega em si as ambivalências geradas dentro do projeto de ordenamento do mundo (o que procurou estabelecer o projeto de uma sociedade em perfeita harmonia). Abordamos algumas questões sobre os desafios para a educação frente às transformações sociais ocorridas na transição da modernidade sólida para a modernidade líquida (BAUMAN, 2001; 2002) e quais as implicações postas para o trabalho temático com a saúde nos espaços educacionais. Na 33 segunda parte, discutimos sobre a “educação para a saúde” (conceito utilizado para definir nosso objeto de estudo). Nesse sentido, foi percebido que, mesmo com os esforços de operacionalizar um conceito de saúde que está para além da dimensão estática (da OMS), esses conceitos estão firmemente centrados no indivíduo. Portanto, conceitos como esses devem ser superados, tendo em vista o processo relacional entre sujeitos na produção da saúde. Na sequência, são apresentadas as concepções, experiências e propostas de saúde na Educação Física, juntamente com algumas reflexões a partir da sociologia baumaniana. Aprofundamos nosso posicionamento através da proposta da educação para a saúde (Gesundheitserziehung) de Kottmann & Küpper (1999) e as possibilidades dessa abordagem nas aulas de Educação Física. Sobre a temática da relação entre a Educação Física e o PSE, o capítulo três foi construído a partir da análise documental desse programa (decreto, portarias e materiais do governo), dos planos de ação das escolas de Vitória/ES e das percepções dos professores colaboradores que participaram da formação continuada. Nos primeiros pontos do capítulo, apresentamos o PSE nos âmbitos nacional e municipal e como estão sendo operacionalizadas as políticas do programa. Também procuramos apresentar as ações previstas no PSE em relação à Educação Física (principalmente com relação ao tópico “promoção das práticas corporais/atividade física”) e como essa disciplina tem participado das construções dos planos de ação das escolas municipais de Vitória/ES. Nesse caso, foi percebido que a Educação Física pouco participou/participa nos planos de ação, o que sugeriu a elaboração da formação continuada. Por último, adentramos na análise das visões dos professores colaboradores sobre o programa para compreendermos, em um nível mais micro, como o PSE tem se materializado no cotidiano das escolas tanto quanto suas potenciais relações com esses professores. O capítulo quatro apresenta uma análise mais sistemática da pesquisa-ação desenvolvida. Inicialmente, abordamos questões referentes à formação continuada, suas continuidades e descontinuidades no processo em que emergem dificuldades e possibilidades. Nesse aspecto, consideramos que a instituição de espaços que potencializem autoria/autonomia aos professores é profícua para a consolidação da Política com P maiúsculo (BAUMAN, 2001), ou seja, onde um coletivo pense nos problemas comuns e trabalhem em vista de resolvê-los. Logo na sequência, apresentamos os projetos elaborados pelos professores colaboradores para então iniciarmos uma análise sobre os mesmos. Procuramos 34 perceber nos projetos os aspectos inovadores, a operacionalização de uma concepção ampla de saúde, o desenvolvimento prático dos mesmos e suas relações com a cultura escolar. Nesse sentido, percebemos a passagem de uma concepção restrita (biológica) de saúde para uma concepção ampla no desenvolvimento dos projetos no papel e na prática. A partir dessas questões, emergiu a tese de que esses projetos tornam-se produtores de ambivalência nos espaços escolares, quando rompem com a tradição posta pelo imaginário social de que a Educação Física deve desenvolver somente a saúde na perspectiva restrita (biológica). Na sequência, apresentamos os relatos, diálogos e discussões (emergentes das entrevistas e da formação) dos professores para ressaltarmos consensos conceituais e práticos sobre questões referentes à educação para a saúde. Por último, narramos a iniciativa de uma primeira aproximação entre uma escola e uma Unidade Básica de Saúde (UBS) através de uma gincana e a importância da mediação de uma professora de Educação Física nesse processo. Nas considerações finais, retomamos pontos fundamentais no desenvolvimento da dissertação para elucidarmos o processo da construção das reflexões teórico-conceituais, tanto quanto do processo da investigação documental e da pesquisa-ação desenvolvida. 35 2 SAÚDE, EDUCAÇÃO E AMBIVALÊNCIA: notas para pensar a educação para a saúde O presente capítulo tem como característica a natureza ensaística, uma vez que em seu escopo, pretende discutir quais contribuições podemos extrair da abordagem sociológica baumaniana sobre os conceitos de ambivalência, saúde e educação, fundamentais à compreensão e formulação de nosso objeto de estudo: a educação para a saúde nas aulas de Educação Física. É necessário ressaltar, inicialmente, que faremos uma incursão sociológica para apresentar as características do período que se denomina de modernidade. Nesse sentido, procuraremos compreender as relações sociais traçadas sobre a temática proposta. Utilizaremos algumas metáforas9 cunhadas por Bauman (1999; 2001; 2010) para analisarmos a seguinte questão: quais são as mudanças sociais ocorridas na modernidade que influenciaram os sentidos e práticas da educação e da saúde, principalmente, aquelas relacionadas à educação para a saúde no ambiente escolar? 2.1 SITUANDO O CONCEITO DE AMBIVALÊNCIA O conceito de ambivalência é recorrente na discussão sociológica baumaniana, inclusive em pontos em que se faz contraposição ao conceito de ordem (e esse último acompanha as metáforas da legislação e jardinagem). Conforme conceitua Bauman (1999, p. 9), “a ambivalência, possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria, é uma desordem específica da linguagem, uma falha da função nomeadora (segregadora) que a linguagem deve desempenhar”. Quando o processo ordenador não consegue realizar suas pretensões, sobrevém a sensação de ansiedade, indecisão e desordem. Isso levou a modernidade a travar uma guerra contra a ambivalência e seus esforços por eliminá-la geravam ambiguidade, desordem e caos. Nesse contexto, é visto a presença dos legisladores e governantes (filósofos, médicos, políticos). Na interpretação de Almeida, Gomes & Bracht (2009, p. 15), “[...] o conceito de ordem foi eleito como chave de leitura para a compreensão da civilização moderna”. A ordem como tarefa foi eleita pela modernidade enquanto modus operandi de suas ações e compunha 9 Citamo-las aqui: modernidade sólida, modernidade líquida, Estado jardineiro, legislação. Na sequência, abordaremos especificamente cada uma. 36 uma agenda de transformações das relações sociais que deveriam seguir o curso de seu projeto rumo ao progresso (BAUMAN, 1999). A modernidade, segundo Giddens (1991, p. 11), [...] refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência. Isto (sic.) associa a modernidade a um período de tempo e a uma localização geográfica inicial, mas por enquanto deixa suas características principais guardadas em segurança numa caixa preta. Para Bauman (1999), com relação à questão “quanto tempo tem a modernidade”, não existe acordo e nem consenso sobre datas ou o que, de fato, deve ser datado. E num possível esforço de tomá-la por objeto de estudo para fixação de uma datação, irá se perceber que esse (objeto) começa a desaparecer. “A modernidade, como todas as outras quase-totalidades que queremos retirar do fluxo contínuo do ser, torna-se esquiva: descobrimos que o conceito é carregado de ambiguidade, ao passo que seu referente é opaco no miolo e puído nas beiradas” (BAUMAN, 1999, p. 12). Sem estipular datas precisas, podemos considerar que a emergência da modernidade se deu no contexto das transformações sociais, políticas, econômicas, históricas e culturais no continente europeu, ocorridas entre os séculos XVI, XVII e XVIII. Os marcos dessas modificações da conjuntura social europeia podem ser visualizadas, grosso modo, nos movimentos do Renascentismo, Iluminismo, das Revoluções científicas e industriais e na transição do Feudalismo para o Capitalismo. O rompimento com a tradição cósmica medieval, seguida da emergência do Estado-Nação (Laico) e as transformações institucionais aplicam uma nova dinâmica ao modo de vida que marca o surgimento da modernidade (BAUMAN, 1999; GIDDENS, 1991). Nesse contexto, o Estado-Nação exerce um papel primordial ao assegurar uma prática de legislação10 da sociedade. Conforme argumenta Bauman (1999, p. 29), “o Estado moderno nasceu como uma força missionária, proselitista, de cruzada, empenhado em submeter as populações dominadas a um exame completo de modo a transformá-las numa sociedade ordeira, afinada com os preceitos da razão”. Assim, buscava ordenar o mundo a partir da razão legislativa através da “[...] ordem como questão de projeto e ação, a ordem como 10 A relação ordem/legislação, em Bauman (1999; 2010), nos permite um olhar crítico sobre as práticas do Estado-Nação moderno. 37 obsessão” (BAUMAN, 1999, p. 14, grifos do autor). A razão legislativa pode ser compreendida como um aparato da reflexividade11 (GIDDENS, 1991) exercida pelos legisladores modernos que tinham por tarefa exercer a estratégia de dividir, classificar e localizar (BAUMAN, 1999) tudo e todos. “A isto podemos chamar de impulso modernizador: limpar o lugar em vista do novo e do melhor” (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p. 16). Ao buscar implementar o processo de modernização da sociedade, o Estado-Nação adotou a postura de jardineiro. A finalidade da jardinagem, do espírito da modernidade e de seus racionalizadores era a de um Estado em perfeição última e estável, onde a própria possibilidade de desafio à ordem fosse eliminada12. Inicialmente, consideremos que “o jardineiro [...] se ocupa das populações para o seu projeto de engenharia social” (CASELAS, 2009, p. 122). O cultivo foi um elemento central na ascensão da jardinagem do Estado moderno. Ou seja, as ações da jardinagem, ou melhor, do jardineiro consistiam em cultivar o que precisa ser cultivado (a redundância aqui é necessária) e eliminar as ervas daninhas (BAUMAN, 1999). A sociedade moderna, vista agora como um canteiro (sempre) inacabado, era alvo das ações do Estado jardineiro. Um exemplo claro e preciso foi a eugenia defendida simultaneamente em vários países europeus. Nesse contexto, a construção de um jardim solicitava a vigilância constante para que as ervas daninhas não ocupassem o lugar das plantas úteis. Conforme aponta Bauman (1999), além dos judeus, os portadores de doenças congênitas, os membros inferiores, os fisicamente deformados foram classificados como ervas daninhas13 que “[...] estragavam a paisagem e frustravam os esforços do [jardineiro] planejador” (BAUMAN, 1999, p. 43). Apesar de serem classificados como ervas daninhas, isso não retirou a potencialidade de muitos em operar no seio da ambivalência e de portarem 11 “A reflexividade da vida social moderna consiste no fato de que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz de informação renovada sobre estas (sic.) próprias práticas, alterando assim constitutivamente seu caráter” (GIDDENS, 1991, p. 39). Ou seja, à medida em que novos conhecimentos são produzidos, há a constante reelaboração das formas de vida e prática social. O que na modernidade ocorre segundo a suposição da reflexividade indiscriminada (que inclui a própria reflexão da natureza da reflexão). 12 Vale destacar, em concordância com Almeida, Gomes & Bracht (2009, p. 17), que “é importante relativizar o caráter absoluto que, às vezes, a escrita de Bauman parece denotar”. Por exemplo, as metáforas da ordem, da legislação, da jardinagem “[...] devem ser realmente tomadas como metáforas, ao invés de serem vistas como aquilo que efetivamente aconteceu ou acontece na prática. Essa postura previne possíveis mal-entendidos” (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p. 17). 13 E tantos outros que por uma razão superior deixavam de ser plantas e passavam a ervas daninhas em virtude de que sua terra fosse transformada em jardim de outros. 38 ações que assegurassem sua identidade de estranhos, ambivalentes, inclassificáveis e que ofereciam (sempre) resistência aos esforços ordenadores do jardineiro. Uma das ambições (se não a maior) da jardinagem que se relacionou com o espírito da modernidade foi a da ordenação. “A ordenação – o planejamento e execução da ordem – é essencialmente uma atividade racional, afinada com os princípios da ciência moderna e, de modo mais geral, com o espírito da modernidade” (BAUMAN, 1999, p. 47). Conforme aponta Bauman (1999), a ordem passa a ser entendida como uma criação humana evidentemente política e social. Nesse sentido, o projeto de ordenamento passa a ser “uma questão de poder e o poder uma questão de vontade, força, cálculo” (GELLNER apud BAUMAN, 1999, p. 13). Essa vontade, força e cálculo presentes no espírito moderno podem ser observados como precursores das ações políticas de governamento (leia-se ordenamento) estatal – e isso incluía a saúde e a educação da população. Segundo Bauman (1999), a marca da existência moderna circunda os termos: projeto, administração e planejamento. Ou seja, as ações de ordenamento são estabelecidas por agentes capazes de aplicar tecnologias para buscar reivindicar o direito de “[...] gerenciar e administrar [essa] existência: o direito de definir a ordem e, por conseguinte, pôr de lado o caos como refugo que escapa à definição” (BAUMAN, 1999, p. 15). A prática moderna de ordenamento implica na administração social da vida humana (de suas condições e necessidades): “uma tarefa subsidiada por especialistas e tornada visível pelo aparato estatal” (GOMES, 2009, p. 29). Essas características apontam as relações entre o ordenamento dos sujeitos (na esfera individual) e a prática de jardinagem nos canteiros da sociedade (a população) – voltada à construção moderna do controle dos índices sociais (por exemplo, de natalidade, mortalidade e incidência de doenças). “Trata-se da administração [estatística] dos corpos, gestão calculista da vida, através de técnicas e diversas disciplinas (das escolas, casernas, ateliês), práticas políticas e observações econômicas dos problemas de natalidade, longevidade, saúde pública [...]” (PORTOCARRERO, 2009, p. 160). Portocarrero (2009, p. 152) comenta que a história natural segue a exigência de uma linguagem perfeita, privilégio de uma convenção da exatidão oferecida, “cuja função é denominar o visível através de um sistema de signos”. Na esteira de Bauman (1999), percebe- se que o ordenamento, como uma das principais funções da prática linguística, tem por 39 ambição nomear, classificar, separar e segregar. “Classificar consiste nos atos de incluir e excluir” (BAUMAN, 1999, p. 11). Cabe ressaltar, que a operação inclusão/exclusão é um ato de violência que acaba por marcar a construção de uma normalidade que visa à redução da ambivalência; nesse sentido, trata-se de “uma questão de descobrir e aplicar a tecnologia adequada – uma questão administrativa” (BAUMAN, 1999, p. 11, grifos do autor). A “linguagem perfeita”, na esteira interpretativa de Bauman (1999), caminha no sentido pretensioso de uma sociedade que tentou (de forma frustrada) alcançar o seu progresso total, onde não haveria lugar para a ambivalência, o anormal e o estranho. Uma sociedade onde tudo e todos se encontrassem cada um em sua “caixa”, devidamente identificados e irreversivelmente classificados. Pelo menos, foi essa a pretensão administrativa do Estado-Nação enquanto jardineiro14 (BAUMAN, 1999). No entanto, mais ambivalência foi o resultado dos esforços ordenadores, o que indica que a “linguagem perfeita” não passou de uma mera abstração que não atingiu seu objetivo final. As metáforas da jardinagem e da legislação caracterizam o tempo em que os intelectuais tiveram a postura de legisladores que prestavam seus serviços para um Estado entronado na modernidade sólida (BAUMAN, 1999; 2010). Entretanto, as transformações sociais que ocorreram na modernidade serviram de base para a contestação da autoridade do legislador e, por conseguinte, a sua queda (BAUMAN, 2010). Essa contestação ocorre, segundo Caselas (2009, p. 119), “a partir do momento em que as novas tecnologias do poder dispensam o caráter legislativo e educador dos intelectuais, a demanda da certeza cessa”. Dessa forma, “o mundo contemporâneo é impróprio para os intelectuais como legisladores” (BAUMAN, 2010, p. 170). Na esteira de Bauman (2010), isso ocorre devido à dificuldade dos intelectuais de cumprir seu papel tradicional. Esse período é marcado pelo fracasso (ou frustração) do estabelecimento do projeto ordenador em última instância, pelas inconstâncias que abalaram a futilidade (moderna) dos intelectuais enquanto legisladores e da tentativa de conciliação com uma vida que agora recai sobre as condições da incerteza. Nas palavras de Bauman (1999), isso remeteria à perspectiva de (que temos que aprender a) 14 Cabe ressaltar aqui que essas práticas (de jardinagem) não parecem ser uma conspiração contra o indivíduo ou a população. Elas indicam uma mentalidade administrativa – marca da modernidade que influencia/influenciou seus agentes na promoção de uma vida mais condizente à humanidade. Entretanto, vale ressaltar, segundo Zygmunt Bauman em entrevista concedida a Maria Lúcia Garcia Pallares Burke (2004), que muito desse espírito moderno (principalmente em sua fase sólida) acabou apresentando ao mundo casos extremos de violência como, por exemplo, o genocídio, as guerras, etc. Nas palavras de Bauman, “a modernidade sólida tinha um aspecto medonho: o espectro das botas dos soldados esmagando as faces humanas” (BURKE, 2004, p. 323). 40 conviver com a ambivalência. Sendo assim, a queda do legislador é seguida da ascensão do intérprete (uma nova figura intelectual moderna), mas isso não representa a “morte15” dos aparatos de tecnologia de uma administração moderna, isso porque “a nova tecnologia de poder e controle também necessita de especialistas, claro” (BAUMAN, 2010, p. 171). Nesse sentido, na nova conformação que a modernidade passa a ganhar – numa fase que Bauman (2001) caracteriza como Modernidade Líquida – emerge o intelectual caracterizado pela metáfora do intérprete (BAUMAN, 2010). Esse intelectual é responsável em facilitar a comunicação entre indivíduos, ou seja, sua função principal é a de mediar as (rel)ações em tempos de globalização em que se encontra a necessidade de afirmação da pluralidade e da diversidade (BAUMAN, 2010). Ainda podemos considerar que a ação dos intelectuais como intérpretes está relacionada à sua atuação enquanto conselheiros (GOMES, 2009). Os conselheiros nada mais são do que especialistas que portam uma voz autorizada dentro do campo do saber de sua especialização. Conselheiros são especialistas de assuntos da área fechada do privado, os quais são necessários contratar, mas que se pode demitir a qualquer momento (BAUMAN, 2001). Por exemplo, no campo da saúde podemos perceber que a figura do médico (que ainda continua central) agora concorre também com outros especialistas, por exemplo, psicólogos, nutricionistas, professores de Educação Física, etc. – e entre os próprios médicos ainda existem inúmeras especialidades diferentes. Enfim, esse novo aparato caminha no sentido daquilo que Bauman (1999) denomina de privatização da ambivalência. A figura do especialista (que porta a competência especializada) é apresentada por Bauman (1999) como um fundamento que começa a demarcar o fenômeno da privatização da ambivalência. Como afirma o autor: “com nenhum poder terreno decidido a erradicá-la, a ambivalência passou da esfera pública à privada” (BAUMAN, 1999, p. 207). Produzida coletivamente, ela passa a ser uma questão/tarefa que precisa ser resolvida de forma individual; o esforço é pessoal, mas, igualmente, o fracasso do esforço. Nesse sentido, a privatização da ambivalência joga nos ombros do indivíduo a responsabilidade por resolver os problemas sociais através da obtenção de clareza. “O caminho privado para a clareza requer um monte de serviços fornecidos socialmente: mapas detalhados, sinalização confiável, 15 A queda do legislador também não significa sua morte. Suas ações são colocadas, agora, num segundo plano. Surge, então, a figura do intérprete através da transformação (em uma espécie de metamorfose) dos aparatos de administração, agora centrados no âmbito particular (individual), através das ações dos conselheiros. 41 indicadores de distâncias” (BAUMAN, 1999, p. 207). Entretanto, quem oferece esses serviços? Como já indicado, o especialista participa como uma figura central entre a clareza (disposta por seus serviços) e o indivíduo (cliente que por si só não conseguiria obter essa clareza, senão pela mediação do serviço prestado pelo especialista). Nesse caso, “a especialização oferece soluções socialmente aprovadas para os desconfortos e ansiedades individuais” (BAUMAN, 1999, p. 219). Entretanto, essa mesma especialização é que formula o problema autorizado sobre o qual se exige a solução. Nas palavras de Bauman (1999, p. 219): A especialização entra na vida do indivíduo já num estágio inicial, quando um difuso e vago desconforto pessoal – incerteza, ambivalência da experiência – é formulado na linguagem interpessoal dos problemas individuais que pedem a aplicação de soluções supraindividuais (isto é, ‘objetivas’, com endosso autorizado). (grifos do autor). Bauman (1999) denomina a não autossuficiência de “axioma da privacidade” – a qualidade do indivíduo em tentar resolver os problemas públicos de forma privada. A partir desse espectro, é construída a autoridade social da competência especializada, que repousa em quatro suposições: 1) o indivíduo é, em geral, um agente autocontido, fechado em si mesmo, que possui faculdades racionais que lhe permitem descobrir o melhor projeto que se encaixe às suas qualidades específicas; 2) o desconforto pessoal (físico ou espiritual) é uma condição essencialmente remediável e, por isso, não pode ser tolerado – dessa forma, é dever do indivíduo procurar escapar da condição de infelicidade; 3) cada caso de infelicidade tem uma causa específica que pode ser objeto de uma ação direta de modo a neutralizá-la e removê-la (por isso, o indivíduo deve procurar tal explicação); 4) para cada causa de sofrimento há ou deve haver um remédio adequado – é novamente dever do indivíduo: procurar, encontrar, selecionar e aplicar esse conhecimento (BAUMAN, 1999). Nesse sentido, “os indivíduos são vistos como agentes que se devem apoiar em forças que não controlam de modo a obter um controle satisfatório de si mesmos” (BAUMAN, 1999, p. 220). Ao finalizar esse subtópico percebemos que a ambivalência assolou o projeto moderno (produzindo ambiguidade, incerteza e caos) e, portanto, torna-se uma categoria de análise para várias das tarefas modernas. Em nosso caso, procuraremos na sequência alçar algumas considerações específicas relacionadas à educação e à saúde. Nesse sentido, continuaremos 42 nos valendo das considerações baumanianas sobre essas duas questões presentes na vida moderna. 2.2 SAÚDE E EDUCAÇÃO NA ÓTICA DA AMBIVALÊNCIA BAUMANIANA Saúde e educação são práticas já presentes em outras épocas, culturas, idiomas e tradições. Entretanto, na modernidade, evidenciaram-se formas distintas de se abordar esses temas. Saúde e educação foram práticas que a agenda moderna reiterou a partir de novas concepções em virtude de suas ambições ordenadoras (BAUMAN, 1999). Dito de outro modo, saúde e educação ganharam novos contornos a partir da racionalidade emergente no período moderno, diferentemente da concepção anterior da tradição medieval, e, por isso, consubstanciam-se em novas práticas e teorizações. Para utilizar uma expressão de Bauman (1999), podemos considerar que esses temas foram institucionalizados na modernidade como aparatos administrativos. Como aponta Machado apud Santos (2004, p. 54), “[...] assim como a cidade foi planejada e ordenada, os espaços institucionais também passaram por esse ordenamento”. As instituições como escolas e hospitais sofreram a ação do projeto medicalizador (SANTOS, 2004). Segundo Santos (2004, p. 54), “além de tematizar a relação entre o espaço urbano e o espaço institucional, a medicina penetra nas instituições e propõe a ordenação de seu interior”. Nesse sentido, o espírito moderno impactou fortemente as concepções de saúde e de educação, inclusive nas relações estabelecidas no feixe das instituições modernas, a partir dos preceitos de ordem, higiene e civilização. Para atender aos anseios modernos (de ordenar, higienizar e civilizar), por exemplo, a Educação Física16 emerge na modernidade, inicialmente, como ginástica. Segundo Soares (2004), as escolas ginásticas serviram como aparato de promoção de saúde, disciplina e civismo. Segundo a autora, a partir dos anos 1800, surgem em diferentes regiões da Europa, formas distintas de encarar os exercícios físicos. Essas formas foram chamadas de métodos ginásticos ou escolas ginásticas. Ao ganhar o status de cientificidade (leia-se aqui da cientificidade médica), a ginástica desempenhou importantes funções na sociedade ocidental 16 O termo Educação Física já indica em si a determinação moderna de educar (para a ordem) o local da saúde, ou seja, o físico. 43 moderna, como por exemplo, corrigir vícios posturais e aplicar uma ordem disciplinar (SOARES, 2004). A partir dessas considerações, é visível como a Educação Física contribuiu para a construção de um corpo produtivo, pautado na ética do trabalho (BAUMAN, 2001), ao mesmo tempo em que preparava esse para circular livremente nos espaços urbanos17 (SENNETT, 2003). Desta maneira, podemos compreender a importância da Educação Física na modernidade sólida. Uma vez postas algumas das necessidades das sociedades modernas, essa disciplina desempenharia o papel de uma tecnologia ordenadora. Como aponta Soares (2004), a Educação Física teve como missão colaborar no desenvolvimento do homem produtivo e, nesse sentido, serviria como um aparato integrado ao nascimento e construção de uma nova sociedade18. Fundamentada a partir das concepções, valores e hábitos que a ciência médica (higienista e eugenista) desenvolveu na modernidade, a Educação Física representou um papel significativo na construção e ordenamento da racionalidade social, que nasce colada à exigência de saúde do “corpo biológico” para a manutenção da saúde do “corpo social” (SOARES, 2004). Apesar dos esforços modernos de ordenação, por exemplo, como citado acima, com a utilização da Educação Física para essa finalidade, mais ambivalência foi produzida. Como vimos no ponto anterior, a ambivalência passou da esfera pública para a privada e, no contexto contemporâneo, temos visto outras conformações sociais que nos indicam uma série de desafios, tanto para a educação quanto para a saúde. Destarte, as considerações de Lupton (2000) corroboram a discussão baumaniana sobre a privatização da ambivalência, com grande potencial para as questões relacionadas à educação e à saúde. A autora descreve que os processos ambivalentes de resistência, nos séculos XX e XXI, se configuram nas relações das práticas de si em contraposição à normalização imposta pelos aparatos governamentais. Nas palavras da autora, “em resposta à normalização que busca tornar os indivíduos mais iguais, as práticas de si podem promover individualidades idiossincráticas” (LUPTON, 2000, p. 18). 17 Essa questão da livre circulação do homem na cidade é apontada por Sennett (2003) a partir da descoberta da circulação do sangue realizada por Willian Harvey. A descoberta de Harvey influenciou os projetistas urbanos modernos, que interpretaram que, assim como o sangue corre livremente pelo corpo, o homem deveria circular livremente pela cidade. 18 No caso, a autora se refere à sociedade europeia tanto quanto à sociedade brasileira. 44 A resistência caminha nos planos consciente, inconsciente e não consciente (sendo esse terceiro relacionado ao habitus19). Poderia se dizer que se trata de um continuum ao longo do qual a resistência, ou a construção de alternativas, é consciente, indo de lutas de oposição radicais plenamente conscientes – tanto no nível do grupo quanto do indivíduo –, até o inconsciente, no qual a resistência ocorre através de impulsos e desejos emocionais e não precisa necessariamente ser reconhecida ou anunciada pelo sujeito como resistência. É preciso reconhecer também uma dimensão não consciente das práticas do eu, nas quais comportamentos são impostos através do habitus e são executados automaticamente. (LUPTON, 2000, p. 22-23, grifos da autora). A questão posta no caso da normalização dos indivíduos são as suas relações complexas tecidas no contexto moderno. Essas relações geram uma ambiguidade entre a subjetividade da experiência (de ser saudável ou adoecer) e a objetividade dos conceitos que lhes dão sentido e propõe intervenções (CZERESNIA, 2003). Enquanto a subjetividade da experiência se conecta às resistências e construção de novas alternativas de práticas em saúde e educação – ou para utilizar a expressão de Lupton (2000), práticas do eu – a objetividade dos conceitos serve/serviu de base para o projeto ordenador (BAUMAN, 1999) que integrou uma forma de governamentalidade sobre os indivíduos (LUPTON, 2000). Nas relações dos indivíduos com as estruturas macrossociais encontram-se as resistências e ambivalências: Como isto sugere, o sujeito governado tem uma relação altamente ambivalente com os aparatos da governamentalidade. Em relação à saúde pública e à promoção da saúde, por exemplo, os cidadãos continuamente se movem manifestando desde um ressentimento, em relação à natureza autoritária do Estado e à sua intromissão nas suas vidas privadas, até uma expectativa de que o Estado assuma a responsabilidade por garantir e proteger a sua saúde. (LUPTON, 2000, p. 18). Parece-nos que a compreensão dessa ambivalência pode colaborar no desenvolvimento de uma educação para a saúde que contribua para que as pessoas possam participar ativamente em busca da promoção de sua saúde20. Emerge, então, uma problemática: como o indivíduo lida com uma sociedade que produz muito conhecimento (reflexividade), em específico com relação à educação e à saúde, 19 O habitus, conceito utilizado por Bourdieu (2010), pode ser compreendido como um elemento formado no interior das estruturas sociais (de gênero, classe, etc.). Ele descreve o mundo no qual os indivíduos vivem. Pode ser considerado como um mecanismo de interiorização da exterioridade – das propriedades ligadas às diferentes posições no espaço social. Indica ainda os hábitos cotidianos dos sujeitos, seu ambiente, aparência e senso de estilo. (LUPTON, 2000; ASSUMPÇÃO; NINA, 2010). 20 Voltaremos a essa questão especificamente no ponto 2.3. 45 para nela instaurar práticas de si que compreendam uma postura crítica frente aos aparatos de governamentalidade? Compreendemos que as ações dos conselheiros sugerem possibilidades na formação de um indivíduo preparado para operar com usos e resistências. Dessa forma, ao desenvolver as práticas de si, as pessoas podem não aceitar os conselhos da saúde pública (disseminados pelas agências estatais como, por exemplo, a escola), assumindo formas diferentes através de práticas corporais alternativas (LUPTON, 2000). Seria profícuo também, que essas pessoas pudessem estabelecer essas práticas de si em suas relações com a saúde privada (aquela vendida por planos de saúde, médicos, empresas especializadas em saúde, personal trainers, etc.), assumindo práticas alternativas para além do consumo (desenfreado) desencadeado pelo mercado de conselheiros e vozes autorizadas (BAUMAN, 1999; 2010; BAUMAN; MAY, 2010). Compreendemos, a partir desse espectro, que a educação tem forte relação com esse processo de reflexão e com o estabelecimento de práticas de si e, consequentemente, da promoção da saúde. Devido a isso, na sequência, abordaremos, de forma específica, questões sobre saúde e educação para melhor referenciar a compreensão desses dois temas. 2.2.1 Sobre saúde Em