UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA PAULO VINÍCIUS BRITO DOS SANTOS OLIVEIRA FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM RETRATO DO PROGRAMA “MAIS ALFABETIZAÇÃO” EM TEIXEIRA DE FREITAS – BAHIA SÃO MATEUS 2020 PAULO VINÍCIUS BRITO DOS SANTOS OLIVEIRA FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM RETRATO DO “PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO” EM TEIXEIRA DE FREITAS – BAHIA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica como requisito final para a obtenção de título de Mestre em Ensino na Educação Básica. Orientador: Prof.º Franklin Noel dos Santos. SÃO MATEUS 2020 PAULO VINÍCIUS BRITO DOS SANTOS OLIVEIRA A FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM RETRATO DO PROGRAMA “MAIS ALFABETIZAÇÃO” EM TEIXEIRA DE FREITAS-BA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito final para obtenção do título de Mestre em Ensino na Educação Básica. Aprovada em 22 de maio de 2020. COMISSÃO EXAMINADORA Prof. Dr. Franklin Noel dos Santos Universidade Federal do Espírito Santo Orientador Profª. Drª. Márcia Regina Santana Pereira Universidade Federal do Espírito Santo Prof. Dr. Décio Bessa da Costa Universidade do Estado da Bahia UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO PROTOCOLO DE ASSINATURA O documento acima foi assinado digitalmente com senha eletrônica através do Protocolo Web, conforme Portaria UFES nº 1.269 de 30/08/2018, por FRANKLIN NOEL DOS SANTOS - SIAPE 1796571 Departamento de Educação e Ciências Humanas - DECH/CEUNES Em 25/06/2020 às 13:05 Para verificar as assinaturas e visualizar o documento original acesse o link: https://api.lepisma.ufes.br/arquivos-assinados/33441?tipoArquivo=O Este documento foi assinado digitalmente por FRANKLIN NOEL DOS SANTOS Para verificar o original visite: https://api.lepisma.ufes.br/arquivos-assinados/33441?tipoArquivo=O A todos que sabem que não salvaremos o mundo, mas agiremos em todos seus espaços de contradição, como forma de socialização do conhecimento e de lutas de classe. O conhecimento que nos faz entender o mundo e nos reconhecer como sujeitos históricos e que, portanto, pensa, reflete, analisa e age pela transformação social. AGRADECIMENTOS Agradeço à minha esposa, Aline dos Santos Oliveira Brito por confiar em mim e ter me dado o suporte necessário para que eu chegasse até aqui. Agradeço às minhas filhas, Maria Helena Oliveira Brito, Lavínia Brito Battisti e Alice Battisti Brito pela paciência, nos momentos em que eu não podia responde-las por estar fazendo algum trabalho acadêmico, como também nos momentos que me distraíram, tornando menos “pesado” e mais prazeroso todo o processo de pesquisa e escrita da presente dissertação. Especialmente ao meu orientador, Franklin Noel dos Santos. Um homem de garra, disposição e sabedoria invejáveis. Agradeço pelos momentos de estudo, de acompanhamento, de cansativas leituras e revisão de texto, de viagens em busca das “bibliografias”, pelos conselhos intelectuais e pessoais, pelos passeios em busca de café, pelas palavras de confiança quando eu pensei que não conseguiria, ou simplesmente, por existir na minha vida. Agradeço às entrevistadas pela confiança de partilhar conosco parte das suas histórias como alfabetizadoras. Aos funcionários da Secretaria Municipal de Educação de Teixeira de Freitas - Bahia, que sempre me deram atenção e foram extremamente acolhedores. Em especial, à professora Karine (coordenadora do PMALFA local) que não poupou esforços para colaborar com minhas observações e levantamento de dados. RESUMO Temos o objetivo de apresentar na presente pesquisa o Programa Mais Alfabetização (PMALFA) do Governo Federal-Ministério da Educação, fazendo articulação com relatos de experiência apresentados por professoras e assistentes de alfabetização durante encontro de formação ofertado pelo PMALFA na cidade de Teixeira de Freitas - Bahia. Na explanação da dissertação, buscou-se contextualizar épocas vividas pela educação, bem como, o contexto atual pelo qual o assunto educacional se apresenta no século XXI, assim sendo, tratamos também de algumas metas da educação, objetivos dos quais, o programa em tese, contribui para a realização. Nesse percurso, abordamos uma discussão ampla sobre a proposta defendida pelo programa de alfabetização. Ações e estratégias do programa foram e são bem-vindas e fundamentais para a realização do desenvolvimento do processo de aprendizagem da criança, para o cumprimento das metas elencadas no projeto político pedagógico da escola e afins. Os procedimentos do estudo foram a pesquisa bibliográfica, nos documentos de referência do programa e da Política de Alfabetização, no tocante a formação inicial e continuada do profissional docente, relação trabalho e alfabetização, além da entrevista semiestruturada e da pesquisa participante. A análise realizada nos levou à ideia de que a Alfabetização não pode estar alienada às leis do mercado, precisa ser pensada como uma das etapas mais importante da formação da criança, num espaço e tempo deve apropriar-se de aprendizagens que permita exercer seu pleno domínio como cidadão através dos trabalhos de produção e leitura de textos que contribuem nas práticas de formação histórico social do indivíduo. Palavras-chave: Programa Mais Alfabetização, Educação Básica, Criança, Formação Docente, Financiamento Educacional. ABSTRACT We aim to present in the present research the More Literacy Program, articulating with experience reports presented by teachers and literacy assistants during a training meeting offered by PMALFA in the city of Teixeira de Freitas - Bahia. In explaining the program, we sought to contextualize times lived by education, as well as, the current context in which the educational subject presents itself in the 21st century, therefore, we will also address some goals of education, objectives of which, the program in thesis, contributes to the achievement. Along the way, we will address a broad discussion on the proposal advocated by the literacy program. The program's actions and strategies were and are welcome and fundamental for the development of the child's learning process, for the fulfillment of the goals listed in the school's pedagogical political project and the like. The study procedures were bibliographic research, in the reference documents of the program and the Literacy Policy, with regard to the initial and continuing education of the teaching professional, work relationship and literacy, in addition to the semi- structured interview and the participant research. The analysis carried out led us to the idea that Literacy cannot be alienated from the laws of the market, it needs to be thought of as one of the most important stages of the child's education. as a citizen through the production and reading of texts that contribute to the individual's social and historical formation practices. Keywords: More Literacy Program, Basic Education, Children, Teacher Education, Educational Financing. LISTA DE FIGURAS 1. Figura 01 - Termo de compromisso entre estado e MEC para participação no PMALFA ......................................................................................................... 125 2. Figura 02 - Termo de adesão e compromisso voluntário para assistentes de alfabetização .................................................................................................. 129 3. Figura 03 - Cálculo de plano de atendimento às escolas participantes do PMALFA ......................................................................................................... 130 4. Figura 04 - Planilha de descrição de pagamento realizado pelo PMALFA à Escola Municipal Paz e Bem .......................................................................... 131 5. Figura 05 - Planilha de descrição de pagamento realizado pelo PMALFA à Escola de I Grau D. Pedro II – Núcleo 03....................................................... 132 6. Figura 06 - Planilha de descrição de pagamento realizado pelo PMALFA à Escola Municipal Vereador Genivaldo Bispo de Oliveira ................................ 133 7. Figura 07 - Planilha de descrição de pagamento realizado pelo PMALFA à Unidade Escolar EM Joaquim Muniz de Almeida Neto .................................. 133 8. Figura 08 - Planilha de descrição de pagamento realizado pelo PMALFA à Escola Municipal José Félix Correia ............................................................... 133 LISTA DE SIGLAS ANA Avaliação Nacional da Alfabetização ANFOPE Associação Nacional de Formação de Professores BNCC Base Nacional Comum Curricular CAEd Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEFAM Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CF Constituição Federal CNE Conselho Nacional de Educação DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DEB Diretoria de Educação Básica DF Distrito Federal EC Emenda Constitucional FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FPE Fundo de Participação dos Estados FPM Fundo de Participação dos Municípios FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério GESTAR Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar HEM Habilitação Específica de 2º Grau para o Exercício do Magistério de 1º Grau IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES Instituto de Ensino Superior INAF Índice de Analfabetismo Funcional INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPM Instituto Paulo Montenegro IPVA Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores ITCMD Imposto de Transmissão Causa Mortis e Doação ITR Imposto Territorial Rural LDBEN 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação MDE Manutenção e Desenvolvimento do Ensino MEC Ministério da Educação PARFOR Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a Educação Básica PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Educação PEC Programa de Educação Continuada PIB Produto Interno Bruto PMALFA Programa Mais Alfabetização PNAIC Pacto pela Alfabetização na Idade Certa PNE Plano Nacional de Educação PRALER Programa de Apoio à Leitura e à Escrita PROCAP Programa de Capacitação de Professores PROFORMAÇÃO Programa de Formação de Professores em Exercício RME Rede Municipal de Educação SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SEC Secretaria de Educação e Cultura TIC Tecnologias de Informação e Comunicação UAB Universidade Aberta do Brasil UEx Unidades Executoras USP Universidade de São Paulo SUMÁRIO 1. Apresentação ............................................................................................... 04 2. Caminhos metodológicos ............................................................................. 12 3. Fundamentação teórica: Formação de professores e a alfabetização ......... 19 3.1. Formação inicial docente: uma breve contextualização histórica ..... 29 3.2. Formação continuada no Brasil: conceitos e contextualização histórica.................................................................................................... 47 3.3. Modelos de formação continuada: conceituando a temática ............ 56 3.4. Políticas de financiamento da educação e os investimentos em formação continuada de professores/as .................................................. 64 3.4.1. A política sobre o financiamento na educação brasileira: rememorando legislações. ....................................................................... 66 3.4.2. Do FUNDEF ao FUNDEB: mudanças, avanços e perspectivas sobre aspectos vinculados à formação continuada. ................................ 81 3.4.3. Políticas de formação continuada de professores da educação básica na atualidade ................................................................................ 88 3.5. Alfabetização e letramento: conceitos e relações possíveis ............. 94 3.5.1. As mudanças sociais e os desafios de alfabetizar: a formação docente nesse contexto ......................................................................... 102 3.5.2. Programa mais alfabetização: criando táticas para o exercício alfabetizador. ......................................................................................... 116 3.5.3. PMALFA: do aspecto financeiro aos processos avaliativos. ........ 130 4. Resultados e discussões ............................................................................ 136 4.1. Discursos de profissionais sobre a prática alfabetizadora em sala de aula: significados atribuídos à proposta de formação docente do PMALFA nas entrevistas ....................................................................................... 136 4.2. As quatro fases do processo alfabetizador e os discursos docentes acerca da alfabetização ......................................................................... 140 4.3. Formação continuada: (re)aprendendo e/ou (re)significando práticas alfabetizadoras ....................................................................................... 144 4.4. Fase de observação: relatos das profissionais em alfabetização no encontro de formação do PMALFA ........................................................ 152 Considerações finais ...................................................................................... 158 Referências Bibliográficas .............................................................................. 163 Anexos ........................................................................................................... 175 Apêndice ........................................................................................................ 182 4 1. APRESENTAÇÃO Como profissional da educação, atuando na rede pública da educação básica, na função de professor, constatou-se o atendimento à necessidade de atualização e complementação de estudos de professores, pela via da formação continuada, também chamada de formação em serviço. Porém, as iniciativas vivenciadas muitas vezes restringiam-se a formatos que nem sempre chegam ao resultado desejado. As leituras sobre formação de professores levaram ao instigamento para aprofundar o estudo sobre o tema. Pretendendo analisá-lo, ao entrar no mestrado ocorreu o descobrimento com várias propostas de pesquisas e até a inclinação para a possibilidade de mudança do objeto de estudo, mas diante do desafio que é alfabetizar uma criança optou-se por dar continuidade àquilo que era o foco inicial, ou seja, a formação continuada do profissional docente com vistas a alfabetização/letramento plenos de uma criança que passa pelas turmas de 1º ano e 2º ano do ensino fundamental. A partir de então, em busca de uma melhor compreensão acerca das dúvidas sobre o tema ao qual ocorreu certa inclinação, houve uma priorização por analisar o Ensino Fundamental, em sua fase inicial (restringindo-se ao público alvo do Programa Mais Alfabetização, qual seja, 1º e 2º Anos), quando a criança recebe a formação que a ensinará a progredir na educação, a exercer a cidadania e a se desenvolver plenamente. O avanço é o passo natural após a conclusão da Educação Infantil e representa mudanças significativas na vida escolar do sujeito A escola enquanto espaço instrucional, institucional e educativo vem se constituindo ou se formando há cerca de quatro séculos (TARDIF; LESSARD, 2013). Esse espaço que para alguns é considerado apenas como lugar de reprodução social, também é visto por outros como um ambiente dialético que pode tanto promover a transformação quanto a reprodução da sociedade existente. Levando-se em consideração a escola como espaço transformador, esta, dentro da sua autonomia possível, possui o poder de criar ambientes 5 favoráveis à promoção do bem-estar de todos, a partir do momento em que propicia a transformação individual e coletiva, ampliando sua função de ensinar, adquirindo um emprego social, mostrando através de suas ações socioeducativas a qualidade de vida que cada um pode ter, bem como de poder construir. Versando sobre a educação enquanto função social, Tardif (2002) defende que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos. Há que “situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo” (TARDIF, 2002, p.16). Nesse contexto é importante se pensar que, se almejamos a redução das desigualdades oriundas da sociedade, faz-se necessário um investimento na formação intelectual daqueles que carregam sobre si, grande parte da responsabilidade da formação do sujeito que ingressa na escola. Diante disso, Veiga (2008) preconiza a necessidade da formação do educador, e salienta que é preciso compreender o papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que capacite o educador a enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social que deve ser baseada na reflexão e crítica, que torna-se o centro de uma formação continuada que resultará em uma aprendizagem significativa. Outra característica básica da docência está ligada à inovação quando rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, reconfigura saberes procurando superar as dicotomias entre conhecimento científico1 e senso comum2, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e 1 Um novo tipo de abordagem do problema do conhecimento desenvolveu-se a partir do século XV... Já o método de investigação difundido por Galileu é mais do que simples indução ou dedução. Compreende uma série de procedimentos para testar criticamente e selecionar as melhores hipóteses e teorias para explicar a realidade. (ARAÚJO, apud. GRESSLER, 2003, p.27) 2 É um conhecimento produzido e aprendido por intuição, acidente ou observação causal, mas pode ser também resultado de um esforço deliberado para a solução de um problema. É um 6 prática (VEIGA, 2008, p 14). Não queremos eximir com isso, as demais intervenções necessárias para a construção da escola enquanto espaço de formação de sujeitos com a capacidade de intervenção na sociedade em que vivem, mas enfatizar que sem dúvida, o professor tem a condição intelectual de exercer grande influência sobre o curso que a escola pode tomar (VEIGA, 2008). Com isso, compreendemos que a formação continuada dos profissionais da educação é um mecanismo primordial no qual, são desencadeadas mudanças significativas na práxis educativa. Através dela, a categoria docente pode não apenas discutir temas e solucionar problemáticas, que implicam diretamente em sua atuação/formação, mas ressignificar suas concepções sobre a educação como um todo. Perrenoud (1993) salienta que para formar um profissional reflexivo é preciso acima de tudo formar um profissional capaz de dominar sua própria evolução, construindo competências e saberes mais ou menos profundos a partir de suas aquisições e de suas experiências. Nesta perspectiva de proporcionar o desenvolvimento de competências reflexivas, de ressignificação dos discursos e dos saberes, a formação continuada apresenta-se como sendo uma condição imprescindível para a ruptura, o desenvolvimento da recontextualização dos saberes adquiridos durante a formação inicial, mas também representa-se como um espaço de construção e reconstrução de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em alterações na organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se positivamente nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e alunos (PERRENOUD, 1993). Analisar e pesquisar sobre esta temática possibilita uma reflexão sobre quais saberes estão sendo incorporados pelos docentes através dos diversos cursos de formação, e como eles têm interferido na constituição dos educadores. Para tanto, também se faz necessário estar atento às questões econômicas e políticas relativas ao processo educativo, visto que aos setores que detêm o conhecimento limitado, pois “não é sistemático, nem eficiente e não permite identificar conhecimentos complexos ou relações abstratas. (ARAÚJO, apud. GRESSLER, 2003, p.27) 7 poder político e econômico interessa o domínio das políticas e, por consequência, das diretrizes educacionais. Estes, por sua vez interferem diretamente na emancipação ou não do sujeito que pode manter ou romper com o círculo político-ideológico existente. Verifica-se que durante os últimos anos, muitos profissionais docentes têm buscado a qualificação e a formação profissional, na tentativa de acompanhar o que prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN 9394/96, sobre o desenvolvimento na carreira docente. Em contrapartida, a União, os estados e os municípios têm promovido programas para incentivo à formação inicial e continuada (PIBID, PARFOR, PRODOCÊNCIA). Assegurado pela lei, os educadores têm caminhado na busca pela própria formação, fazendo cursos de pós-graduação, participando de palestras e entre outros (FERREIRA, 2003). Da mesma forma, possivelmente3 há uma atuação cada vez maior das secretarias municipais de educação junto ao MEC - Ministério de Educação e às secretarias estaduais de educação na busca por programas que ajudem o profissional da área de ensino a melhorar sua prática em sala de aula e também no meio social em que o mesmo está inserido. Cabe ao Ministério da Educação, através do CNE (Conselho Nacional de Educação) implementar a política nacional de educação, assegurando a participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade, articulando ações com o que é proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (PORTAL MEC, 2019). Constata-se, também, que a Constituição Federal determina que a União aplique de suas receitas, no mínimo, 18% para educação e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 25%. É da esfera federal que provém a maior soma de recursos para o ensino superior, enquanto os Estados e Municípios os destinam mais para a educação básica4. 3BRASIL. Formação continuada para professores. Disponível em: Acesso em: 12 set. 2019. 4 BRASIL. Escola de Gestores. Disponível em: Acesso em: 12 set. 2019. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=4298guia&Itemid=30192 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=4298guia&Itemid=30192 http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/fin_edu_basica.pdf http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/fin_edu_basica.pdf 8 Tais recursos, em parte, são destinados para a realização de programas que auxiliam numa melhor formação do profissional docente. Programas, tais como o PARFOR (Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a Educação Básica); o PNAIC (Pacto pela Alfabetização na Idade Certa); o PRALER (Programa de Apoio à Leitura e à escrita, destinado à capacitação de professores alfabetizadores das séries iniciais da Educação Básica); o GESTAR (Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar, destinado à capacitação de professores, em exercício, em Matemática e Língua Portuguesa). E o Programa Mais Alfabetização – PMALFA -, pois este será o foco da presente pesquisa. Trata-se de programa instituído por meio da Portaria MEC nº 142, de 22 de fevereiro de 2018, numa estratégia do Ministério da Educação, que visa fortalecer e apoiar as unidades escolares no processo de alfabetização dos estudantes regularmente matriculados no 1º Ano e 2º Ano do Ensino Fundamental5. O Ministério da Educação institui ainda que o programa será implementado por meio do fortalecimento da gestão das secretarias de educação e das unidades escolares e do monitoramento processual da aprendizagem. Ressalta também que as formações do professor alfabetizador, do assistente de alfabetização, das equipes de gestão das unidades escolares e das secretarias são elementos indissociáveis do Programa. Mas com que finalidade(s) e objetivo(s) essas formações têm sido promovidas? Como se dá o processo de formação continuada a partir do diálogo entre o MEC, a Secretaria Municipal de Educação de Teixeira de Freitas – Bahia e os professores locais? Foi a busca pela resposta a esses e alguns outros questionamentos que motivaram o desenvolvimento da presente pesquisa. No Ensino Fundamental de nove anos6, implementado em 2006 em todo o Brasil, o tempo de permanência na escola aumentou um ano (antes, eram oito 5 BRASIL. Programa Mais Alfabetização, 2018. Disponível em: Acesso em: 12 set. 2019. 6 BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, 2007. Disponível em: Acesso em: 12 Set. 2019. http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-superior-seres/30000-uncategorised/62871-programa-mais-alfabetizacao http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-superior-seres/30000-uncategorised/62871-programa-mais-alfabetizacao http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf 9 anos) para aprimorar a qualidade da educação. Ao concluir o período, a expectativa (que é ainda maior quando se observa a gama de cursos de formação/capacitação adotados pelas Secretarias de Educação visando uma maior e melhor qualificação do docente para lidar com o alunado) é que o estudante esteja completamente alfabetizado, saiba realizar interpretações e fazer cálculos. Ainda, quando o aluno termina o Ensino Fundamental, ele deve compreender o ambiente natural e o social, o sistema político, as artes, a tecnologia e os valores da família. Dessa forma, é possível complementar o conhecimento em todas as áreas durante os anos seguintes, no Ensino Médio. Ocorre que, a realidade da qual nos deparamos muitas das vezes é completamente diferente, com alunos que saem do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II tendo dificuldades na leitura, na escrita ou em cálculos - operações básicas de adição, subtração, multiplicação e subtração - (GATTI; BARRETTO, 2009). Por consequência do que foi destacado anteriormente, a situação tende a piorar quando esse mesmo aluno sem base sai do Ensino Fundamental II e passa para o Ensino Médio causando uma grande preocupação, pois o que tem ocorrido na prática em diversos momentos dentro da Educação Básica, e em particular no Ensino Fundamental em seus anos iniciais (objeto dessa pesquisa) são casos de alunos que progridem nos anos escolares sem terem um pré-requisito necessário para que essa promoção aconteça (GATTI; BARRETTO, 2009). Tendo como cenário a ser alcançado, uma melhor qualidade na educação básica brasileira, objetiva-se com a presente pesquisa: verificar de que maneira a formação continuada com vistas à alfabetização/letramento dos discentes, mais especificamente a partir do Programa Mais Alfabetização – PMALFA, adotado pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Teixeira de Freitas – Bahia desde o ano de 2018, tem possibilitado aos docentes conhecimentos que serão partilhados com seu público alvo (crianças de 1º ano e 2º ano do ensino fundamental), considerando os discursos que permeiam a construção da identidade do profissional. 10 Para tanto, alguns caminhos precisam ser percorridos, tais como: 1) Pesquisar sobre a relação teórica e prática voltada ao fazer pedagógico docente a partir de sua formação inicial e de sua formação continuada; 2) Identificar a relação entre o PMALFA adotado pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Teixeira de Freitas – Bahia e os discursos dos profissionais alfabetizadores em relação a esta formação, buscando identificar os saberes ressignificados e recontextualidos; 3) Analisar a importância da formação continuada do profissional docente através dos discursos destes, valorizando a historicidade profissional; e 4) promover reflexões, a partir dos resultados obtidos referentes ao Programa Mais Alfabetização dentro do município de Teixeira de Freitas – Bahia, destacando pontos que podem ser aperfeiçoados na busca por uma melhor qualidade na Educação Básica local. Dentro daquilo que a pesquisa pretende elucidar, necessário se fez primeiramente uma análise dos conceitos de formação inicial e formação continuada além dos modelos deste segundo item trazidos ao longo dos anos em diferentes documentos que foram e são base das políticas públicas educacionais. Para isso, as primeiras páginas dessa pesquisa trazem, juntamente com a fundamentação teórica da formação de professores, uma breve análise histórica do tema a partir de documentos oficiais, tais como: Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, proposta de formação de professores proposta pelo MEC (2009), e o Plano Nacional de Educação (2000). Num segundo momento foram expostas algumas considerações sobre as políticas educacionais de financiamento da educação nacional dentro de um contexto histórico, chegando até a legislação vigente, bem como um trabalho de elucidação acerca de como foram efetivados, por parte do Estado Brasileiro (dividindo tal responsabilidade entre União, estados e municípios) os investimentos em formação continuada dos profissionais da educação. Para tanto, mais uma vez documentos oficiais foram analisados, tais como: FUNDEF, FUNDEB, PNE; além de teóricos sobre o assunto, a exemplo de: Duarte (2010), Menezes (2005), Teixeira (2011) e Bello (2001). 11 Completa a pesquisa a análise da relação entre educação básica municipal de Teixeira de Freitas – Bahia, com foco nas turmas de 1º ano e 2º ano do ensino fundamental e a sua Secretaria de Educação e Cultura a partir do estudo sobre a formação continuada dos docentes locais, mais precisamente através do Programa Mais Alfabetização - PMALFA. A opção se mostrou necessária, uma vez que se optou por observações do ambiente de formação continuada dos professores junto à SEC. Cabe ressaltar ainda que o PMALFA em seus documentos oficiais não dispõe de referenciais teóricos que nos levem a um estudo mais direcionado logo de início, por isso se faz necessário quando da análise do mesmo que o pesquisador procure entre os teóricos sobre a alfabetização aquele que mais se “encaixa” dentro da proposta do “MAIS ALFABETIZAÇÃO”. 12 2. CAMINHOS METODOLÓGICOS Ao identificarmos que um dos principais objetos de análise da presente pesquisa está situado em como ocorre o processo de formação continuada dos professores alfabetizadores e assistentes de alfabetização que lidam com crianças do 1º ano e do 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas do município de Teixeira de Freitas – Bahia, estruturamos meios que possibilitassem as respostas à essa investigação. Inicialmente, foi apresentada a pesquisa para a coordenadora local do Programa Mais Alfabetização e ao Secretário de Educação do município em questão. Em seguida, iniciou-se a análise dos documentos oficiais utilizados para se implementar o PMALFA em Teixeira de Freitas – Bahia. Durante esse momento, também se aproveitou para realizar a entrevista com a coordenadora local do Programa com perguntas voltadas à aplicabilidade do PMALFA e seus posteriores resultados com o público alvo. Além disso, houve a necessidade de se recorrer às professoras alfabetizadoras e assistentes de alfabetização por meio de entrevista gravada, a fim de que estas esclarecessem aspectos práticos da formação na qual participaram e de indicar quais mudanças ocorreram em suas práticas na sala de aula após a formação. Cabe ressaltar que visando atingir os objetivos estabelecidos para a presente pesquisa, foram necessários organização e planejamento do caminho a ser percorrido. Portanto, foi preciso compreender o que é pesquisa e definir qual metodologia seria utilizada para sua realização. De acordo com Minayo (2002, p. 17), a pesquisa é uma [...] atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula o pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. Assim, uma pesquisa está relacionada a um questionamento que emerge de alguma questão social ou de uma prática, nesse caso, a prática pedagógica. 13 Para que se pudesse chegar às respostas acerca dos questionamentos levantados no presente trabalho, optou-se por realizar um levantamento de informações e estudo a respeito do Programa Mais Alfabetização (PMALFA) adotado pela Secretaria de Educação de Teixeira de Freitas – Bahia, programa esse que tem por objetivo fortalecer e apoiar técnica e financeiramente as unidades escolares no processo de alfabetização de estudantes regularmente matriculados nos dois primeiros anos do ensino fundamental focando a formação/capacitação dos profissionais da educação na Rede local (PMALFA, 2018). A opção pela pesquisa qualitativa se deu entre outros fatores pelo fato de essa abordagem estar ligada às questões humanas, sociais e, consequentemente, educacionais. Além disso, a pesquisa qualitativa perpassa pela dimensão do relacionamento, por meio do envolvimento entre o pesquisador e o ser pesquisado, obedecendo aos limites éticos pré-estabelecidos. Faz também parte desse tipo de pesquisa, a constante confrontação da teoria com a prática e, por isso, os instrumentos de pesquisa são considerados fontes de coleta de dados importantes. Ainda segundo Minayo (2002, p. 21), a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações [...]”. Chama a atenção do pesquisador para a sensibilidade de perceber os dados e as motivações que estão por trás de cada resposta, seja ela oral ou escrita. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa visa compreender e interpretar os dados coletados e não apenas quantificá-los. Considerando o problema de investigação proposto – Os programas de formação continuada contribuem para a aquisição do suporte teórico e prático, para o desenvolvimento da prática docente? -, a delimitação do contexto para o desenvolvimento desta pesquisa (anos de 2018 e 2019) – Secretaria Municipal de Educação de Teixeira de Freitas – Bahia, que oferta o curso de formação continuada para o profissional docente –, bem como a identificação dos sujeitos para a mesma – professor e assistente de alfabetização atuantes nas 14 turmas de 1º e 2º Anos do Ensino Fundamental –, optamos por um conjunto de técnicas de coleta de dados e instrumentos, a saber: Revisão Bibliográfica, Análise Documental e Entrevista Narrativa. Segundo Moresi (2003), revisão bibliográfica ou revisão de literatura é o processo de busca, análise e descrição de um corpo do conhecimento em busca de resposta a uma pergunta específica, evidenciando autores que já pesquisaram sobre o assunto e o que foi publicado, definindo os assuntos já abordados e os quais ainda precisam ser pesquisados. “Literatura” cobre todo o material relevante que é escrito sobre um tema: livros, artigos de periódicos, artigos de jornais, registros históricos, relatórios governamentais, teses e dissertações e outros tipos. A presente pesquisa trabalha com a análise de alguns desses tipos de escritos a partir de teóricos, tais como, Cury (2001), Demo (2003), Freire (1989), Monlevade (2012) e Saviani (2009). Além da revisão bibliográfica, temos também na presente pesquisa a análise documental. Esta é uma técnica de coleta de dados que se utiliza de documentos, os quais podem incluir leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorando, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até livros, estatísticas e arquivos escolares. A análise documental é uma técnica importante de abordagem de dados qualitativos, podendo constituir-se em complemento às informações obtidas por outras técnicas ou mesmo desvelando aspectos novos de um problema (LUDKE; ANDRÉ, 1986). No caso desta pesquisa a análise documental cumpriu a finalidade mencionada no parágrafo anterior e os documentos utilizados para tal foram os mais diversos, a exemplos de: legislação educacional em esfera nacional, projeto do Programa Mais Alfabetização, Manual Operacional do Sistema de Orientação Pedagógica e Monitoramento planos de aula do professor sujeito, Roteiro de Análise e Apropriação de Resultados, Matriz de Referência para Avaliação Diagnóstica, Relação de Unidades Executoras – UEx – (MEC, 2018). 15 Utilizamos a análise documental para evidenciar o que a legislação atual tem tratado sobre a formação e em especial a formação continuada de professores, relacionando documentos atuais com legislações passadas. Outro instrumento que utilizamos durante as observações foi à realização de entrevistas gravadas em áudio e, posteriormente, suas transcrições, conforme nos orienta Alberti (1990), com o objetivo de garantir a apreensão dos relatos do professor e do assistente de alfabetização sobre suas experiências durante a formação e depois, quando se fez necessário colocar em prática tudo aquilo que estes vivenciaram durante as reuniões do PMALFA, passando por questões como aspectos socioculturais e pedagógicos do perfil destes, formação inicial e continuada, tempo de exercício na docência, tempo na alfabetização, conceito de alfabetização, dentre outras. Os sujeitos participantes das entrevistas foram professoras alfabetizadoras e assistentes de alfabetização que trabalham na rede municipal de educação de Teixeira de Freitas – Bahia, nas turmas de 1º ano e 2º ano do ensino fundamental. Optamos por esses agentes, uma vez que tais profissionais são os focos da capacitação oferecida pelo Programa Mais Alfabetização. Foram entrevistadas cinco professoras e assistentes de alfabetização de um total de 28 que trabalham em instituições de ensino público no município de Teixeira de Freitas – Bahia e que participaram da formação do PMALFA no ano de 2018. Tais entrevistas serão mais bem destacadas no terceiro capítulo da presente pesquisa. Como forma de sigilo da fonte as mesmas serão nomeadas como professoras A, B, C, D e E. Além das falas das docentes, também se fez necessário recorrer através de entrevista semiestruturada aos relatos da Coordenadora local do Programa Mais Alfabetização, além das professoras e assistentes de alfabetização anteriormente destacadas. Esta técnica de recepção de informações “além de permitir uma obtenção mais direta e imediata dos dados, serve para aprofundar o estudo complementando outras técnicas de coleta de dados” (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 120). A entrevista do tipo semiestruturada de acordo com Triviños (2008, p. 146) diz que esta, “ao mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o 16 informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”. Faz parte da presente pesquisa a observação assistemática que ocorreu durante o encontro de formação dos profissionais alfabetizadores. Conforme Marconi e Lakatos (1999, p. 91), admitem que se caracteriza como uma atividade não estruturada e conhecida também pelas seguintes denominações, [...] espontânea, informal, ordinária, simples, livre, ocasional e acidental [e] consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem que o pesquisador utilize meios técnicos especiais [...] mais empregada em estudos exploratórios [sem] planejamento e controle previamente elaborados. E que depende do observador, da sensibilidade em captar os fenômenos do entorno, de sua “[...] perspicácia, preparo e treino, além de ter uma atitude de prontidão [...]” (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 91-92), em outras palavras, saber o que vai ser observado, aproveitar a ocasião, mas sem deixar de atentar para a importância do uso das informações (ótica de investigador) e ter o cuidado de manter os registros o mais próximos da realidade observada. O local onde parte da presente pesquisa se desenrolou foi a Secretaria de Educação e Cultura do Município de Teixeira de Freitas – Bahia, localizada à Rua Doutor Rafael de Castro, nº 260, Bairro Ouro Verde. Nesse local também funciona a Coordenação Municipal do Programa Mais Alfabetização, a quem recorremos em diversos momentos tanto para a obtenção de documentos oficiais do PMALFA quanto da lista de professores que participaram da formação realizada no ano de 2018. Atualmente o Secretário da Pasta é o Sr. Hermon Lopes de Freitas7. Durante a análise documental foi obtido o Manual Operacional do Sistema de Orientação Pedagógica e Monitoramento com foco em conhecer de forma mais aprofundada as diretrizes que norteiam o Programa e um documento criado 7 Formado em Letras com licenciatura plena em Português e Inglês pela UNEB de Teixeira de Freitas, Hermon Freitas é mineiro da cidade de Ipatinga-MG e mora em Teixeira de Freitas desde 1997. Já foi proprietário da LFG Cursos para Concursos e OAB e Diretor proprietário da Faculdade Uniasselvi, atualmente está na direção da Faculdade Fael, com polos em vários municípios do Extremo Sul da Bahia. Ressalta-se que no início do ano de 2020 o citado secretário de educação foi exonerado do cargo, sendo substituído pelo Sr. João Carlos Vieira da Silva. Fonte: https://www.teixeiradefreitas.ba.gov.br/educacao-e-cultura/ https://www.teixeiradefreitas.ba.gov.br/educacao-e-cultura/ 17 pela Coordenadora Local que trata das particularidades acerca dos perfis das escolas e planos de aulas, visando um trabalho conjunto entre professores alfabetizadores, assistentes de alfabetização e coordenação municipal do PMALFA e a Secretaria de Educação e Cultura. Em seguida, já com tais dados em mãos, o objetivo era a análise do objeto de estudos através da pesquisa participante, a partir da apreciação/vivência da formação dos assistentes de alfabetização que aconteceria nas dependências da Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Porém, para que isso ocorresse era necessário que a verba do Programa fosse enviada em tempo hábil, ou seja, até o final do mês de Maio de 2019, uma vez que a formação estava prevista para ter início nos primeiros dias do mês de junho do ano em questão. Ocorre que até o final do mês de setembro o MEC – Ministério da Educação – não havia destinado o valor para tal finalidade. Em reportagem veiculada no dia 15 de julho em diversas mídias de comunicação dá para se ter uma ideia do descaso ao qual programas de assistência à educação básica estão sendo postos. Em texto intitulado “Governo corta repasse para educação básica e esvazia programas” o Jornal Folha de São Paulo em sua edição eletrônica afirma: O governo de Jair Bolsonaro esvaziou no primeiro semestre deste ano ações voltadas para a educação básica. Foram afetados, por exemplo, repasses de apoio a educação em tempo integral, construção de creches, alfabetização e ensino técnico. [...] O MEC só executou até agora a modalidade básica do PDDE, previsto para pequenas obras e compras. Esses repasses somam R$ 343 milhões, 18% do previsto para todo o programa no ano. [...] Em maio, o próprio Bolsonaro disse em entrevista que a etapa educacional (educação básica) seria privilegiada. “A gente não vai cortar recurso por cortar. A ideia é pegar e investir dinheiro na educação básica”, disse. A primeira ação do governo na educação foi lançar uma nova política de alfabetização. Até agora, porém, só houve publicação de um decreto. Iniciativas para o tema foram praticamente extintas. Nenhum repasse foi feito para as escolas dentro da Mais Alfabetização, criado em 2018 para ações como a adoção de professor extra. O Brasil Alfabetizado, de bolsas para jovens e adultos, parou. Em 2018 foram atendidos 114 municípios. Neste ano, só um – e por decisão judicial. (FOLHA DE S. PAULO, 2019) 18 Diante de tal entrave, não mais foi possível vivenciar a formação dos alfabetizadores da maneira que havia sido planejada inicialmente, fazendo com que houvesse uma mudança nos rumos da pesquisa o que nos levou à coleta de informações através de entrevistas com alguns professores – cinco no total – que participaram do Programa no ano de 2018, além de participação em um encontro presencial (isso porque houve apenas uma reunião com professoras e assistentes de alfabetização) que ocorreu no mês de novembro de 2019. Portanto, o estudo é focado a partir da relação estabelecida na formação continuada de professores da educação básica da rede municipal de Teixeira de Freitas – Bahia (professores de 1º ano e 2º ano do ensino fundamental), através do Programa Mais Alfabetização, oferecida pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura em parceria com o Ministério da Educação - MEC. O levantamento de dados para a pesquisa seguiu a seguinte temporalidade: - visitas à Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Teixeira de Freitas - Bahia para conhecimento da proposta da instituição; - estudo de abrangência da instituição, visando a analisar quais são, de fato, as suas obrigações; - visita à Secretaria Municipal de Educação e Cultura com o objetivo de coletar informações sobre a formação continuada realizada pela instituição no município, assim como a visão da referida Secretaria sobre esta relação, objetivando, dentro das opções ofertadas, definir qual seria o foco principal (optamos pelo Programa Mais Alfabetização); - aplicação de entrevistas semiestruturadas às professoras da rede municipal de ensino e coordenadora local do PMALFA, a fim de analisar as impressões, necessidades e expectativas das mesmas frente à relação teoria/prática que perpassa a formação continuada. 19 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: FORMAÇÕES DE PROFESSORES E A ALFABETIZAÇÃO. Ao se falar sobre a formação de professores, dois momentos são considerados: a inicial e a continuada. Porém, atenta-se para o fato de que ambas, embora tenham o mesmo objeto e os mesmos sujeitos envolvidos, se colocam em diferentes momentos históricos da vida profissional do professor. As duas têm sua importância na qualidade do desenvolvimento deste docente, cada qual com suas especificidades. Assim sendo, a formação continuada será tomada como fator de atualização, enriquecimento e complementação, com intenções claras. Já em 1998, a Associação Nacional de Formação de Professores (ANFOPE) apresentava uma tentativa de definição deste tipo de formação. Embora possa ser complementada e atualizada, essa concepção traz princípios importantes que servirão de base metodológica para a atual pesquisa: [...] um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial é vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, unilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo (ANFOPE , 1998). Soma-se a esta consideração à necessidade de pensar este processo de formação como ação coletiva, para que não seja reduzida aos sujeitos individualizados da escola, pois se assim for, a formação será fragmentada, não tendo, na maioria das vezes, efetividade prática enquanto um projeto maior de escola. Conforme defende Veiga (2008, p. 16-17): “é uma reflexão conjunta, na medida em que a prática decorrente dessa formação será necessariamente coletivizada. Não é uma construção isenta de conflito, mas torna-se mais produtiva se e quando partilhada”. Assim, justifica-se a necessidade do professor estar em constante formação, estudo, reflexão sobre sua prática, pois a cultura humana está em movimento e o professor deve ter acesso e domínio de tais conhecimentos para que possa, 20 de fato, e com qualidade, realizar a função social da escola, que é a democratização dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. Como bem nos salientou Freire (2003, p. 72): Entre “pacotes” e formação permanente o educador progressista coerente não vacila: se entrega ao trabalho de formação. É que ele ou ela sabe muito bem, entre outras coisas, que é pouco provável conseguir a criticidade dos educandos através da domesticação dos educadores. Esta forma autoritária de apostar nos pacotes e não na formação científica, pedagógica, política do educador e da educadora revela como o autoritário teme a liberdade, a inquietação, a incerteza, a dúvida, o sonho e anseia pelo imobilismo. E para evitar esse imobilismo, à escola ainda cabe à função de que esta apropriação aconteça com toda a população, incluindo a classe mais desfavorecida economicamente e privada deste acesso historicamente, objetivando a elevação cultural das massas, como defende Antônio Gramsci (2004). Soares (2003, p. 26) discute a formação de professores no contexto da sociedade capitalista: Portanto, discutir a questão da formação de professores implica primeiramente, entende-la no contexto da sociedade capitalista, procurando compreender quais relações sociais, econômicas e políticas a determinam, quais exigências o desenvolvimento do sistema capitalista impõe para a formação dos educadores hoje, bem como, quais as contradições presentes e quais possibilidades estão latentes. A sociedade capitalista se desenvolveu historicamente tendo por base a produção de bens materiais (mercadorias) voltada à obtenção de lucro (mais valia). Este processo que não é natural, só se realiza na medida em que uma determinada classe social (hegemônica), detentora do capital e dos meios de produção explora a força de trabalho de outra classe social (a classe trabalhadora) e desapropria esta classe, material e culturalmente, dos bens que ela própria produz. Sob a aparência de uma relação simples de troca de mercadorias (o capitalista compra a força de trabalho do trabalhador por uma determinada quantia X, correspondendo ao salário do trabalhador), se constituem relações de exploração e dominação, pois cada mercadoria produzida esconde relações sociais de desigualdade. A desigualdade citada pode ser vista na educação pelo acesso diferenciado das classes sociais aos bens culturais. Como exemplo, considere-se a questão da tecnologia moderna: é notável que esta não se estende à maioria da população, mesmo que seus membros façam parte do processo de produção. Embora possa parecer utópico, uma das funções da educação, referindo-se aqui principalmente à educação pública, é a crítica a estas relações de 21 privação, exploração e exclusão (FREIRE, 2014). Cabe à educação instrumentalizar os alunos de forma que eles se entendam como sujeitos históricos, compreendam como se dão essas relações e possam questionar o caráter natural como elas são difundidas na ideologia capitalista (SOARES, 2003). Gramsci (2004, p.86) via a necessidade de fortalecimento das massas como forma de organizá-las para questionar o modelo capitalista e promover a transformação social. Conforme escrito por ele, em 1916: “É através da crítica da civilização capitalista que se formou ou se está formando a consciência unitária do proletariado, e crítica quer dizer cultura e não evolução espontânea e naturalista”. Portanto, refletir o papel da educação – da escola pública - hoje, pressupõe entender que a mais-valia, se dá na exploração da força de trabalho pelos donos dos meios de produção. E ainda, para que este trabalhador possa vender seu trabalho, o que é uma necessidade de sobrevivência no modo de produção capitalista, deve ter se apropriado de um mínimo de conhecimento para a realização das tarefas. Partindo deste pressuposto, cabe analisar de que tipo de formação se está falando. Considerando ainda que a educação não é a mesma para todos nesta sociedade, poder-se-ia perguntar: quem define o modelo de formação e a quem cabe proporcioná-la? Quando Gramsci escreveu sobre a diferenciação da educação conforme as classes sociais, defendeu: Para o proletariado é necessária uma escola desinteressada. Uma escola em que seja dada à criança a possibilidade de formar-se, de se tornar homem, de adquirir princípios gerais que servem para o desenvolvimento do carácter. Uma escola humanista, em suma, como a entendiam os antigos e os mais recentes do Renascimento. Uma escola que não hipoteque o futuro da criança e não obrigue a sua vontade, a sua inteligência e a sua consciência em formação a mover-se num sentido pré-estabelecido. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não uma escola de escravidão e mecânica. Também os filhos dos proletários devem usufruir de todas as possibilidades, todos os campos livres para poder realizar a sua própria personalidade no melhor sentido e, portanto, no modo mais produtivo para eles e para a coletividade. (GRAMSCI, 2004, p. 101). 22 Considerar-se-á na presente pesquisa a necessidade de uma escola desinteressada, no sentido “Gramsciano”, o que não quer dizer neutra, pelo contrário, mas uma alternativa clara de alfabetizar e, por conseguinte desenvolver os alunos para além dos interesses do mercado e das classes dominantes, e que dê base aos sujeitos para entenderem a realidade em todos seus determinantes históricos, políticos, ideológicos, culturais, econômicos, para que daí possam optar e lutar pela transformação social, colocando-se como sujeitos históricos deste processo. Porém, cremos este não seja um caminho fácil, afinal, hoje a classe trabalhadora, ou seja, todos aqueles que vivem de sua força de trabalho, não se vê com uma identidade comum, pois se divide em subgrupos. Portanto, este tipo de educação, como momento importante para se repensar as relações de poder, do capital e do trabalho, com base nos conhecimentos que localizam e dão subsídio para que o sujeito se entenda como ser histórico, necessita de organização, de exercício do planejamento, de coletividade e ação. Saviani (1994) analisa esta mesma questão da função da escola como contradição advinda da generalização da escola básica pela burguesia. Nesta forte diferenciação de modelos de escola para tipos de sujeitos, ele descreve em outras palavras o que Gramsci chama de escola “incubadora de pequenos monstros aridamente instruídos para uma profissão”: “as escolas para as massas, que ou se limitam à escolaridade básica ou, na medida em que têm prosseguimento, ficam restritas a determinadas habilitações profissionais” (SAVIANI, 1994, p.159), enquanto que as escolas de elite se destinam à formação intelectual. É a maniqueísta divisão dos que pensam e dos que executam. Sabe-se que durante a história da humanidade, a escola foi diferenciada sim, até por questões econômicas. Cabe discutir se é esse caminho que deseja ser seguido contemporaneamente. Historicamente, a implementação do capitalismo industrial no Brasil – a partir de 1930 - determinou uma nova organização das relações políticas, econômicas, culturais, sociais, além de mudanças estruturais como, por exemplo, a ampliação do papel do Estado. Como consequência, este processo concebeu, não linearmente, o surgimento de novas exigências educacionais. 23 As transformações nas relações de produção e a concentração cada vez maior de população na cidade tornaram fundamental uma nova formação para o mercado de trabalho, além do fornecimento de instruções básicas à população, até pela necessidade do consumo que essa produção requer (SAVIANI, 1994). Portanto, as exigências da referida fase de produção ocasionaram forte modificação na forma de conceber a educação, sendo que as políticas educacionais teriam, a partir de então, o Estado como seu principal fomentador. Entretanto, de modo geral, a necessidade de formação profissional não está ligada à necessidade de formação geral para todos. Para Saviani (1994, p. 159): A contradição entre as classes marca a questão educacional e o papel da escola. Quando a sociedade capitalista tende a generalizar a escola, esta generalização aparece de forma contraditória, porque a sociedade burguesa preconizou a generalização da educação escolar básica. Sobre esta base comum, ela reconstituiu as diferenças entre as escolas de elite, destinadas predominantemente à formação intelectual, e as escolas para as massas, que ou se limitam à escolaridade básica, ou, na medida em que têm prosseguimento, ficam restritas a determinadas habilitações profissionais. Assim sendo, a sociedade capitalista pretende definir um mínimo de formação geral para os trabalhadores (SOARES, 2003, p. 31), e superior a isso, a necessidade dos homens em assimilar o saber é que determina o processo educativo historicamente, pois esta é uma condição de humanização, como se refere Saviani (1994): “é pela via do conhecimento, do trabalho educativo que o homem se humaniza e cria sua segunda natureza.” Mas este processo de humanização não se dá pelo acesso a qualquer saber, ou partes mínimas do saber, é todo o trabalho educativo produzido historicamente. Diante de tal quadro, cabe o questionamento: que formação de professores e alunos é a necessária, pensando na maioria da população? Continuar considerando o acesso à educação básica como limite da igualdade de classes ou ir além do mínimo estipulado historicamente e apregoado hoje pelo modo de produção capitalista? Como fica a formação dos professores neste contexto capitalista? Até onde sua formação inicial lhe dá instrumentos para que possa questionar junto aos alunos as relações sociais existentes? Qual seria a formação do professor necessária para alcançar este intuito? Uma formação 24 por necessidade do modo de produção ou uma formação que considere um movimento de transformação da sociedade? Queremos alfabetizar crianças que desenvolvam um senso crítico e construtivo de sociedade, que saibam interpretar e compreender o mundo ao seu redor ou crianças submissas, que não questionam e aceitam tudo de maneira pronta e acabada? Como já foi dito anteriormente, é uma tentativa de agir na contradição, no questionamento, em busca da elevação cultural das massas, tendo como objetivo a transformação da atual ordem social. Saviani (1994, p. 160) ainda complementa que “na sociedade moderna, o saber é força produtiva. A sociedade converte ciência em potência material”, ou seja, quem detém o poder, os meios de produção, nesta lógica teria direito ao acesso ao conhecimento, enquanto, a maioria da população não, pois “na medida em que o saber se generaliza e é apropriado por todos, então os trabalhadores passam a ser proprietários de meios de produção”. Porém, este pensamento não é, na maioria das vezes, transformado em ações concretas. Uma delas seria uma formação inicial e continuada de qualidade dos professores da rede básica pública, pois é na escola que os futuros – e atuais - trabalhadores têm acesso aos conhecimentos. Uma formação continuada, conforme nos indica Dourado (2015) que “compreenda dimensões coletivas, organizativas, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolva atividades de extensão, grupos de estudos e reuniões pedagógicas”. Tais aspectos, de busca por uma superação de currículos estanques e técnicos, devem pautar a discussão da formação inicial e continuada. Na educação continuada, Mészáros (2005) entende como importante a autogestão: A “autoeducação de iguais” e a “autogestão da ordem social reprodutiva” não podem ser separadas uma da outra. A autogestão – pelos produtores livremente associados - das funções vitais de processo metabólico social é um empreendedorismo progressivo - e inevitavelmente em mudança. O mesmo vale para as práticas educacionais que habilitem o indivíduo a realizar essas funções na medida em que sejam redefinidas por eles próprios, de acordo com os requisitos em mudança dos quais eles são agentes ativos. A educação, nesse sentido, é verdadeiramente uma educação continuada. Não pode ser “vocacional” (o que em nossas sociedades significa o confinamento das pessoas envolvidas a funções 25 utilitaristas estreitamente predeterminadas, privadas de qualquer poder decisório), tampouco “geral” (que deve ensinar aos indivíduos, de forma paternalista, as “habilidades de pensamento”). Essas noções são arrogantes presunções de uma concepção baseada numa insustentável separação das dimensões prática e estratégica. Portanto, a “educação continuada”, como constituinte necessário dos princípios reguladores de uma sociedade para além do capital, é inseparável da prática significativa da autogestão. (MÉSZÁROS, 2005, P. 74-75). Esta formação continuada defendida por Mészáros traz a argumentação da educação como direito social de todos, seja qual for o nível ou modalidade. Neste pensamento somente o sujeito pode se privar de ir em frente na sua vida educacional, não podendo ser esta privação feita pelo Estado ou instituições de ensino (MÉSZÁROS, 2005). Ao Estado cabe não a privação e sim a oferta e o incentivo constante para que o profissional da educação capacite-se continuamente. Nesse sentido, documentos oficiais tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), o extinto Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), além do atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), entre outros documentos apontam para este caminho. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), por exemplo, é possível identificar que a formação continuada de professores é anunciada como um dever do Estado, cujas instâncias federais, distritais, estaduais e municipais seriam responsáveis por promover e garantir, em regime de colaboração. Já no FUNDEB (BRASIL, 2007), outros pontos referentes à valorização do profissional docente e de sua constante formação incentivadas pelo Estado são destacados. No artigo 22, deixa-se claro que no mínimo, 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública (professores e profissionais que exercem atividades de suporte pedagógico, tais como: direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional) em efetivo 26 exercício na educação básica pública. Ainda no mesmo documento, em seu artigo 40, institui-se que os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão implantar planos de carreira para os profissionais da educação - capacitação profissional especialmente voltada à formação continuada com vistas à melhoria da qualidade do ensino, além de uma remuneração condigna a estes. Dentro dessa oferta de formação continuada executada pelos diversos entes da federação, Gisi e Rubido (2006) contribuíram com a presente pesquisa ao relatarem que, se as justificativas para a proposição de formação continuada têm sido constantes e apoiadas por diferentes argumentos, seu entendimento tem sido diverso, abrigando desde cursos mais rápidos (de extensão) até aos ofertados em programas de pós-graduação stricto sensu, inclusive com mudança na modalidade de sua oferta, sendo cada vez mais frequentes cursos à distância, muitos desses coordenados pelo governo federal com a contribuição de estados, Distrito Federal e municípios, através de suas secretarias de educação. Destaque ainda, para as palavras de Gatti (2008) que coloca essa formação continuada como “suprimento a uma formação inicial precária pré-serviço e nem sempre de aprofundamento ou ampliação de conhecimentos”, perdendo, dessa forma a sua essência principal, qual seja, os avanços, as renovações e as inovações em cada área do conhecimento. É nesse rol de programas de formação continuada – que muitas vezes são ofertados para preencher lacunas - oferecidos pelo Estado brasileiro que se encontra o Programa Mais Alfabetização (PMALFA), foco de nossa análise. Pensar em novas estratégias para se conseguir a alfabetização e o letramento plenos do discente é primordial diante do cenário educacional atual da alfabetização no país, através de propostas capazes de subsidiar as práticas educativas estabelecendo conexões de pensamento crítico, valores e aprendizagens significativas para atender as demandas sociais da vida dos homens. Alfabetização essa que é vista por Soares (1998) como um processo de aprendizagem de habilidades necessárias para os atos de ler e escrever, e 27 o letramento como o estado ou a condição do sujeito que incorpora as práticas sociais de leitura e escrita. A autora ainda ressalta: [...] alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos e sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele (SOARES, 2003, p. 90). Quando Soares cita o termo “especificidade do processo de alfabetização”, se refere à apropriação do sistema de escrita alfabético e ortográfico, que demanda uma série de conhecimentos e reflexões do sujeito sobre a língua. Sobre a relação entre alfabetização e letramento a autora ressalta que: [...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14). Outra fonte para os nossos estudos sobre a alfabetização foi Emília Ferreiro (1999) a qual define essa fase como “não um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior à escola e que não termina ao finalizar a escola primária”. A autora defende que, de todos os grupos populacionais as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis (cabe aqui lembrar que o público alvo do PMALFA são crianças matriculadas nas turmas de 1º ano e 2º ano do ensino fundamental) e estão em processo continuo de aprendizagem, enquanto que os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar. Ferreiro (1999, p. 23) ressalta ainda que: Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. 28 Seja para a criança que está na escola “apenas” para terminar o processo de alfabetizar, seja para as que necessitam da escola para dar início ao processo de apropriação da escrita, um ponto é fundamental em ambos os casos: o MÉTODO. De acordo com Ferreiro (2000, p.29), tradicionalmente, as decisões a respeito da prática alfabetizadora têm-se centrado na polêmica sobre os métodos utilizados. Métodos analíticos contra os métodos sintéticos, fonéticos, contra global, entre outros. A metodologia normalmente utilizada pelos professores parte daquilo que é mais simples, passando para os mais complexos. Para Ferreiro & Teberosky (1985, p.18) a preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma polêmica entre dois tipos fundamentais: método sintético e método analítico, que serão explicitados dentro da presente pesquisa. E para além do que seja o melhor ou mais eficaz dos métodos que o profissional alfabetizador irá utilizar em sua prática na sala de aula, procuramos na presente pesquisa lançar mão do papel que este alfabetizador e esta alfabetizadora assumem para com suas crianças, através das ideias de Soares e Pinto (2001), os quais defendem um profissional incentivador, mediador das ideias apresentadas pelos alunos, tornando essas crianças produtivas, pensantes, críticas, a partir, por exemplo, de atividades lúdicas. Por conta disso, também procuramos abordar, ainda que de maneira superficial as ideias de Piaget (1998), o qual defende que atividades lúdicas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual e, Vygotsky (1984) que em seus estudos realizados define que a criança, por meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu próprio pensamento. Nas palavras de Vygotsky (1984, p. 97): “A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resolução de um problema sob a 29 orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz”. Portanto, tendo a colaboração como uma prática recorrente tanto da família, quanto da escola (subsidiada por políticas públicas afirmativas) é que se constrói não só a criança plenamente alfabetizada, quanto o caráter do cidadão consciente que buscamos ter hoje em nossa sociedade, pois a educação passa pela família e depois pela escola mostrando seus reflexos na sociedade. 3.1 FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA As reformas educativas, especificamente, as propostas para formação de professores da educação básica, o que tem sido pensado com relação a essa questão, partem de um contexto histórico de transformações. Isso significa afirmar que é necessário entender o quão fundamental se torna assinalar que, cada sociedade, cada tempo estrutura um modelo escolar que lhe é próprio, atravessado por interesses diferenciados (VIEIRA, 2000). Assim sendo, cabe a nós entendermos como tais reformas se concretizaram ao longo do tempo, analisando alguns aspectos como as mudanças sociais e os desafios que tais metamorfoses vêm impondo à educação, em especial à formação docente dentro do Brasil. Arroio (2000) destaca que para o professor entender o real significado do seu trabalho, é necessário que saiba mais sobre sua identidade e a história de sua profissão. Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora [...] Somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício. Sabemos pouco sobre a nossa história (ARROIO, 2000, p.29). Fazendo uma correlação com esse ponto de vista, não se pode deixar de destacar e valorizar os fenômenos histórico-sociais presentes na atividade profissional do professor. Nessa perspectiva, jamais poderá ser compreendido o trabalho individual do professor desvinculado do seu papel social, dessa forma estar-se-ia descaracterizando o sentido e o significado do trabalho docente. 30 A fim de compreendermos tais processos, voltaremos ao século XIX, mais precisamente após a independência do Brasil (07 de Setembro de 1822) em relação a Portugal, quando se cogitou a organização da instrução popular. A partir daí, Saviani (2009, p.143-144) ao examinar a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos últimos dois séculos, assim definiu os seguintes períodos na história da formação de professores em nosso país: “1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia como dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939- 1971). 5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).” Levando em consideração a citação anterior, buscaremos compreender de forma mais detalhada cada uma das etapas da formação docente na história do Brasil, destacadas por Demerval Saviani. A começar pelos ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Saviani (2009) afirmou que até esse período não havia uma manifestação explícita com a questão da formação de docentes. Segundo o autor: É na Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, que essa preocupação apareceu pela primeira vez. Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo, a referida lei estipula no artigo 4º que os professores deverão ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias. Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica. Após a promulgação do Ato Adicional de 1834, que colocou a instrução primária sob responsabilidade das províncias, estas tendem 31 a adotar, para formação dos professores, a via que vinha sendo seguida nos países europeus: a criação de Escolas Normais (SAVIANI, 2008, p.144). É a partir desse dispositivo dentro do Ato Adicional promulgado pela Regência Trina Permanente, composta por Francisco de Lima e Silva, José da Costa Carvalho e João Bráulio Muniz em 1834 que as mais diversas províncias, a constar, Rio de Janeiro (1835); Bahia (1836); Mato Grosso (1842); São Paulo (1846); Piauí, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF8) e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885; Maranhão, 1890, passam a adotar a prática de formação de professores, porém de forma intermitente, abrindo e fechando periodicamente. As Escolas Normais preconizavam uma formação específica, no intuito de preparar o professor para as escolas primárias. Sendo assim, deveriam guiar- se pelas ordenações pedagógico-didáticas. No entanto, seguindo a contramão dessa expectativa, predominou nelas a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras (SAVIANI, 2009). O currículo das escolas normais9 era constituído pelas mesmas matérias ensinadas nas escolas de Primeiras Letras10. Portanto, o que se 8 No dia 31 de agosto de 1763, a cidade do Rio de Janeiro tornou-se a capital do Brasil, tirando o posto que antes pertencia a Salvador. O Rio se manteve como capital até 1960, quando a sede do governo foi transferida para Brasília. 9 A primeira Escola Normal brasileira foi criada em Niterói, Rio de Janeiro, no ano de 1835. O Curso Normal criado em 1835 tinha o objetivo de formar professores para atuarem no magistério de ensino primário e era oferecido em cursos públicos de nível secundário (hoje Ensino Médio). A partir da criação da escola no Município da Corte, várias Províncias criaram Escolas Normais a fim de formar o quadro docente para suas escolas de ensino primário. Desde então o movimento de criação de Escolas Normais no Brasil esteve marcado por diversos movimentos de afirmação e de reformulações, mas não obstante a isso, o Ensino Normal atravessou a República e chegou aos anos 1940/50, como instituição pública fundamental no papel de formadora dos quadros docentes para o ensino primário em todo o país. TANURI, L. M. Contribuição para o estudo da Escola Normal no Brasil. Pesquisa e planejamento. São Paulo, v.13, dez.1970, p. 7-98.; VILLELA, H. O. S. A primeira Escola Normal do Brasil. In: Clarice Nunes. (Org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992, p. 17-42. 10 A primeira lei de educação do Brasil, foi a Lei de 15 de outubro de 1827, a qual determinava a criação de Escolas de Primeiras Letras, a qual deveria ser implantada em cidades, vilas e 32 pressupunha era que os professores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos que lhes caberia transmitir às crianças, desconsiderando-se o preparo didático-pedagógico. Em outras palavras, “prepará-los para o desempenho da profissão docente, de maneira estritamente prática, sem qualquer base teórica.” (TANURI, 2000, p. 65). A partir da implementação do sistema republicano no Brasil (15 de Novembro de 1889), a formação inicial dos professores passou a ser vista com mais atenção. Segundo Souza (1998), foi nesse período que escola e ensino passaram a ser vistos como objetos de estudo da pedagogia: O ritmo incessante de revisão e produção de novas concepções pedagógicas imprimiu novas dimensões ao exercício do magistério, provocando mudanças na condução do trabalho docente. Ser professor passa a pressupor um profissional atualizado, estudioso, dinâmico (SOUZA, 1998, p.206). É também neste momento que há o estabelecimento e a expansão do padrão das escolas normais (1890-1932). Pode-se considerar que este modelo de organização e funcionamento das escolas normais é fixado com a reforma da instrução pública do estado de São Paulo levada à prática em 1890 (SAVIANI, 2009). Segundo os reformadores do período sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz. Mestres assim qualificados “só poderão sair de escolas normais organizadas em condições de prepará-los” (REIS FILHO, 1995, p. 44). Portanto, uma vez que a escola normal então existente no estado não satisfazia as exigências do trabalho docente a que se destinava, “por insuficiência do seu programa de estudo e pela carência de preparo prático dos seus alunos” (SAVIANI, 2009, p. 144, apud SÃO PAULO, 1890), era forçoso reformar o seu plano de estudos. Aqui, cabe ressaltar que a formação docente a partir da década final do século XIX não era uma tarefa exclusiva do Estado brasileiro, mas também contava locais populosos, e adotar o método intitulado ensino mútuo. O conteúdo a ser oferecido pelos professores deveria ser leitura e escrita, operações básicas de aritmética, gramática nacional e os princípios da moral cristã. Apesar deste último quesito, a primeira lei de educação do Brasil visava difundir o conhecimento básico em todos os povoados (SAVIANI, 2001, p. 128). 33 com o apoio da Igreja Católica (que durante boa parte do período colonial deteve o monopólio do saber, só o perdendo durante o governo do Marquês de Pombal a partir da segunda metade do século XVIII) que de diversas formas contribuiu dentro do campo educacional (QUEIROZ, 2016). Sobre tais contribuições, Queiroz (2016, p. 85) afirma que: “Motivadas pela secularização dos estados europeus, congregações católicas vieram para o Brasil dos anos 1890 até a segunda metade do século XX, trazendo conhecimentos técnicos em áreas como educação, saúde, produção editorial e arquitetura. No campo educacional, as congregações ofereceram conhecimento e experiência no ensino, tanto na elaboração de material didático quanto no desenvolvimento organizacional das escolas e na formação de professores. Durante longo período da história republicana, o Estado brasileiro se apoiou nos serviços da Igreja para cumprir algumas de suas obrigações.” Ressalta-se a partir da citação anterior que a contribuição da Igreja Católica quanto à educação não ficou restrita à formação docente, como também em outros aspectos, tais como “criação de instituições de ensino e mesmo material didático” (QUEIROZ, 2016). Voltando à reforma da instrução pública do estado de São Paulo, esta foi marcada por dois eixos principais: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores; e destaque nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da Escola-Modelo anexa à Escola Normal, na verdade a principal inovação da reforma. De fato, foi por meio dessa escola de aplicação que o modelo pedagógico-didático se tornou a referência para a formação de professores propiciada pelas escolas normais. Assumindo os custos de sua instalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que sem assegurar de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática não se estaria, em sentido próprio, formando professores. Essa reforma da escola normal da capital se estendeu para as principais cidades do interior do estado de São Paulo e se tornou referência para outros estados do país que enviavam seus educadores para observar e estagiar em São Paulo ou recebiam “missões” de professores paulistas. Dessa forma, o 34 padrão da escola normal centrado no modelo pedagógico-didático de formação docente tendeu a se firmar e se expandir por todo o país (SAVIANI, 2009, p. 146). Ainda que o modelo pedagógico-didático se tenha fixado a partir da reforma paulista, após os dez primeiros anos de República o ímpeto reformador se esfriou. E a expansão do modelo não se traduziu em avanços muito significativos, trazendo ainda a marca da força do modelo até então dominante centrado na preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos (SAVIANI, 2009, p. 146). Uma nova fase se abriu com o advento dos Institutos de Educação, concebidos como espaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa. Nesse âmbito as duas principais iniciativas foram o Instituto de Educação do Distrito Federal que foi concebido, estruturado e implantado por Anísio Teixeira, em 1932, e dirigido por Lourenço Filho; e o Instituto de Educação de São Paulo implantado, em 1933, por Fernando de Azevedo. Ambos, sob inspiração do ideário da Escola Nova (SAVIANI, 2009, p. 145). Com a reforma instituída pelo Decreto 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs a erradicar aquilo que ele considerava como o “vício de constituição” das escolas normais que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p.79-80). Para esse fim transformou a Escola normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) história da educação; 5) introdução ao ensino, contemplando três aspectos: a) princípios e técnicas; b) matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; c) prática de ensino, realizada mediante a observação, a experimentação e a participação. Como suporte ao caráter prático do processo formativo, a Escola de Professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) Jardim de Infância, Escola Primária e Escola Secundária, que 35 funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino; b) Instituto de Pesquisas Educacionais; c) Biblioteca Central de Educação; d) Bibliotecas escolares; e) Filmoteca; f) Museus Escolares; g) Radiodifusão. O Instituto de Educação de São Paulo seguiu, sob a gestão de Fernando de Azevedo, um caminho idêntico com a criação, também aí, da Escola de Professores (MONARCHA, 1999, p. 324-336). Pelo que foi explicitado até o presente momento, percebe-se que os Institutos de Educação foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigências da pedagogia que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. Caminhava-se, pois, decisivamente, rumo à consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas escolas normais caracterizadas por “um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo” (TANURI, 2000, p.72). Os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram ambos elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação: o Instituto de Educação paulista foi incorporado à Universidade de São Paulo (USP), fundada em 1934 e o Instituto de Educação do Rio de Janeiro foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935 (SAVIANI, 2005). E foi sobre essa base que se organizaram os Cursos de Formação de Professores para as escolas secundárias, generalizados para todo o país a partir do Decreto-Lei n. 1.190, de 04 de abril de 1939 que deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível superior, o padrão resultante do Decreto-Lei 1.190 se estendeu para todo o país compondo o modelo que ficou conhecido como “esquema 3+1” adotado na organização dos Cursos de Licenciatura e de Pedagogia. Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que compunham os currículos das escolas secundárias. Os segundos formavam os 36 professores para exercer a docência nas escolas normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema, isto é, três anos para o estudo das disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos ou os cursos de matérias, na expressão de Anísio Teixeira; e um ano para a formação didática (SAVIANI, 2005). No que se refere ao ensino normal prevaleceu a mesma orientação citada no parágrafo anterior com a aprovação, em âmbito nacional, do decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Na nova estrutura o Curso Normal, em proporção com os demais cursos de nível secundário, foi dividido em dois ciclos: o primeiro correspondia ao ciclo ginasial do curso secundário e tinha a duração de quatro anos. Seu objetivo era formar regentes do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais Regionais. O segundo ciclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundário. “Seu objetivo era formar os professores do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educação” (SAVIANI, 2009). Estes, além dos cursos citados, contariam com Jardim de Infância e Escola Primária e ministrariam também cursos de especialização de professores primários para as áreas de educação especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, música e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares. Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua semelhança com os ginásios, tinham um currículo marcado pela predominância das disciplinas de cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, tão criticadas, “os cursos de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educação introduzidos pelas reformas da década de 1930” (SAVIANI, 2009, p. 146). Ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratórios. Com isso, a força do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos não deixou de se impor mesmo ante a presença do modelo pedagógico-didático. Essa situação, especialmente no 37 nível superior, se expressou numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelo modelo dos conteúdos culturais- cognitivos, relegando o modelo pedagógico-didático a uma extensão de menor importância representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor (SAVIANI, 2009, p. 147). O Curso de Pedagogia, à semelhança do que ocorreu com os cursos normais, foi marcado por uma tensão entre os dois modelos. Embora seu objeto próprio estivesse todo ele envolvido do caráter pedagógico-didático, este tendeu a ser interpretado como um conteúdo a ser transmitido aos alunos, antes que como algo a ser assimilado teórica e praticamente para assegurar a eficácia qualitativa da ação docente. Consequentemente, o aspecto pedagógico- didático, em lugar de se constituir como um novo modelo a impregnar todo o processo da formação docente, “foi incorporado sob o escudo, ainda, do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos” (SAVIANI, 2009, p. 147). Com o golpe militar de 1964 havia a necessidade (na visão daqueles que se encontravam à frente da administração do Estado Brasileiro) de mudanças na legislação educacional até então existente. E essa mudança viria através da lei federal nº. 5.692/71, que entre outras alterações, modificou os ensinos primário e médio, alterando inclusive sua denominação para respectivamente primeiro grau e segundo grau. Na visão de Trojan (2008, p. 33), a referida lei no que se refere à formação de nível médio: “[...] ao invés de significar avanço, esta reforma do ensino, significou desqualificação e descaracterização do Curso Normal, uma vez que o ensino de 2º Grau, de início obrigatoriamente profissionalizante, transformou a formação dos professores em uma habilitação entre outras – a chamada habilitação Magistério”. Houve, a partir daí o desaparecimento das Escolas Normais, substituídas pela habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM). Além disso, o parecer nº 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972) definia que: No Artigo 30 são fixados três esquemas de formação para o exercício de Magistério: a. Habilitação específica do 2º grau, que permite lecionar da 1.ª à 4.ª série, se os estudos forem equivalentes a três anos; 38 b. Habilitação específica de grau superior. Licenciatura plena obtida 1.° grau obtida em curso de curta duração, que permite exercer o Magistério da 1.ª à 8.ª série; c. Habilitação específica de grau superior. Licenciatura plena obtida em curso superior, em duração média de 4 anos letivos, possibilitando o magistério em todo o ensino de 1.º e 2.º graus. Os professores formados em estabelecimentos de 2.º grau que realizarem estudos com duração correspondentes a 4 anos estarão habilitados a lecionarem até a 6.ª série de ensino de 1.º grau. De acordo como o § 1.º do artigo 3.º, os professores que realizarem o curso em três anos também poderão lecionar nas 5.º e 6.º séries, desde que acrescentem estudos adicionais correspondentes a um ano letivo, que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica. Além disso, havia um currículo mínimo que compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, “reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante” (SAVIANI, 2009, p. 147). Com o agravamento nas condições de formação do professor em âmbito no decorrer da década de 1970, a queda nas matrículas da HEM e o descontentamento relativamente à desvalorização da profissão levariam a um movimento em âmbito federal e estadual, com discussão de projetos de estudo, pesquisas e propostas de ação frequentemente denominados de “revitalização do ensino normal”, propiciando iniciativas por parte do Ministério de Educação e de Secretarias Estaduais no sentido de propor medidas para reverter o quadro instalado. Estas iniciativas na visão de Trojan (2008, p.33) “ainda que não acompanhada das condições materiais e pedagógicas necessárias, constituiu-se num grande avanço no processo de formação, em nível médio, de professores para atuar nas séries iniciais”. Entre as propostas do MEC, destaque-se primeiramente a referente ao projeto dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), elaborado em 1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de Segundo Grau do MEC e divulgado junto às Secretarias de Educação. O projeto tinha por objetivo redimensionar as escolas normais, dotá-las de condições 39 adequadas à formação de profissionais com competência técnica e política e ampliar-lhes as funções de modo a “torná-las um centro de formação inicial e continuada para professores de educação pré-escolar e para o ensino das séries iniciais” (SAVIANI, 2009). O projeto foi implantado inicialmente em 1983, com apoio técnico e financeiro do Ministério, em seis unidades da Federação: Rio Grande do Sul, Minas, Alagoas, Piauí, Pernambuco e Bahia, num total de 55 Centros. Em 1987, por intermédio do projeto “Consolidação e Expansão dos CEFAMs”, os Centros foram estendidos a mais nove estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Paraíba, Rio Grande do Norte, Pará, Goiás e São Paulo, de modo a atingir 120 unidades em 1987 sendo 89 unidades apenas no estado de São Paulo. Porém, na visão de Trojan (2008, p. 34) apesar dos bons resultados obtidos por tal projeto, não houve continuidade do mesmo e nem o aproveitamento dos profissionais da educação formados pelos centros nas redes escolares públicas. A década de 1980 foi palco de um grande movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura, adotando o princípio da “docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação” (SILVA, 2003). Baseados no princípio exposto e na esperança de que com o fim do Regime Militar os problemas em relação à formação docente seriam mais bem administrados é que os profissionais da educação entram na década de 1990 (SILVA, 2003). Para se pensar na reforma educacional da década de 1990, antes se faz necessário levar em consideração toda a mudança de mentalidade gerada com a consolidação do sistema capitalista em escala global e em especial no Brasil, uma vez que o grande objetivo de tal preceito se tornou a preparação de mão de obra qualificada (ou não) para o mercado de trabalho. Neste sentido, Shiroma e Evangelista (2003, p. 84) afirmam: O projeto proposto pela Cepal (CEPAL e UNESCO, 1992), no início da década de 90, pretendia articular transformação produtiva com equidade, tendo como eixo das reformas a educação e o conhecimento. Seus mentores insistiam na defesa da competitividade autêntica como meta a ser alcançada, rechaçando a outra via, a competitividade espúria, pelo rebaixamento dos salários e da qualificação dos trabalhadores. Reconhecia-se que a complexificação dos processos decorrente do avanço das forças produtivas havia 40 transformado a divisão do trabalho e a desqualificação do trabalhador em entraves ao optimum da valorização. Obviamente que o contexto exposto acima necessitou redefinições por parte do sistema capitalista. Assim, os trabalhadores deveriam ter acesso às informações, como forma de produzir mais e melhor, mas de forma que o i