UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA 

 

 

 

 

 

 

ELISANDRA BRIZOLLA DE OLIVEIRA 

 

 

 

 

 

 

A INTERDISCIPLINARIDADE NA PERSPECTIVA DE INTEGRAR AS 

DISCIPLINAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E 

MATEMÁTICA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Mateus 

2016



 

 
 

ELISANDRA BRIZOLLA DE OLIVEIRA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A INTERDISCIPLINARIDADE NA PERSPECTIVA DE INTEGRAR AS 

DISCIPLINAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E 

MATEMÁTICA 

 

 

 

Dissertação apresentado ao Programa de 

Pós Graduação em Ensino na Educação 

Básica da Universidade Federal do 

Espírito Santo, como requisito parcial para 

obtenção do título de Mestre em Ensino 

na Educação Básica. 

Orientador: Prof. Dr. Franklin Noel dos 

Santos 

 

 

 

 

São Mateus 

2016  



 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



 

 
 

ELISANDRA BRIZOLLA DE OLIVEIRA 

 

  



 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aos meus amores...Elis, minha filha, 

Biágio, meu companheiro. 

 

Elizabete, Everson, Eliéti e Régis, minha 

família... meus alicerces. 

 

Aos educadores e educadoras na 

esperança que o conteúdo colabore com 

o crescimento pessoal e profissional.   



 

 
 

A Deus, por me iluminar nesta caminhada e pelo privilégio de vivenciar essa 

experiência. 

Ao meu companheiro Biágio, pelo apoio, incentivo, força, compreensão e 

colaboração em todos os momentos desta caminhada. Obrigada por ser essa 

pessoa especial, por entender minha ausência em muitos momentos, por ser meu 

fiel companheiro e amigo de todas as horas, não medindo esforços em me auxiliar 

sempre que necessário. Te agradeço, meu amor, por ajudar a fazer do meu sonho o 

nosso sonho! À minha amada filha Elis, amor incondicional. Sua existência torna os 

dias muito mais alegres e cheios de vida. A minha mãe Elizabete, que não tenho 

palavras para expressar a gratidão pelo seu empenho para que eu pudesse buscar a 

formação profissional. Pelo valor que dá à educação, incentivo, apoio e estímulo 

constante aos estudos em todas as fases da minha vida, mesmo aquelas em que 

me encontrava distante sempre esteve torcendo e orando por mim. Aos meus 

irmãos Everson, Eliéti e Régis, minhas cunhadas Débora e Fernanda, meus 

sobrinhos Evelyn, Davi, Eduardo e Elisa, pelo carinho, apoio e incentivo e por 

acreditarem na busca dos meus sonhos, apesar da distância, sempre estiveram 

presentes vibrando com minhas conquistas. Aos meus avós Serafin e Nelcy, pelo 

carinho, pela referência e por acreditar no meu potencial. A minha sogra Glorinha, 

por ser referência como mulher e educadora. Ao meu cunhado Roberto, por 

disponibilizar seu tempo e contribuir com uma leitura crítica do texto. A minha amiga 

Nailde, que se colocou no lugar de Mãe assumindo minha pequena Elis durante 

minha ausência. Ao professor Dr. Franklin Noel dos Santos, pela amizade, atenção, 

tranquilidade e compreensão com que conduziu a orientação deste trabalho e suas 

importantes contribuições para minha formação acadêmica e pessoal. Obrigada por 

tudo! Posso afirmar que não tive somente um orientador, mas encontrei um amigo!!! 

Aos professores do PGEEB pelos momentos de reflexão oportunizados durante as 

aulas, em especial aos professores Gustavo, Andréia, Marcos e Marcelo, por 

contribuírem na etapa de Qualificação do Mestrado. À Coordenação e funcionários 

do PGEEB, pela atenção e disponibilidade dispensada durante o decorrer do Curso. 

Aos colegas de Mestrado da turma de 2014, pela oportunidade de discussões, 

reflexões e aprendizagens. De forma muito especial, agradeço aos queridos 

colegas/amigos José Aparecido (Zeca), Geovane e à Héryca pela amizade 

construída, pelo incentivo e apoio em todos os momentos, pela parceria nas idas e 



 

 
 

vindas durante todo esse período. Thiago que muito contribuiu na organização do 

trabalho, Cristiano e Jonas pela amizade, pelas muitas discussões e aprendizagens 

enriquecedoras, pelos momentos de descontração e alegrias compartilhadas. Aos 

demais amigos e familiares, pelo apoio e incentivo durante esta caminhada e que se 

alegraram com minha conquista profissional e pessoal. 

Aos colegas de profissão e amigos da Escola Nossa Senhora de Lourdes, que 

contribuíram direta ou indiretamente na pesquisa. À SEDU, por garantir o direito à 

Licença. A FAPES (Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo), 

por subsidiar minha pesquisa e participação em eventos. 

Ao Grupo GEPI (Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade), na pessoa 

da Professora Ivani Fazenda, pela oportunidade de participar do momento de 

formação que contribuiu muito para fortalecer minhas convicções, além de conhecer 

a professora Dirce que se dispôs a contribuir com a pesquisa e a Professora 

Hermínia, pela atenção atribuída. 

Enfim, cheguei ao final desta etapa, um pouco cansada, mas feliz e realizada. Dei 

espaço às minhas inquietações e aos meus sonhos, tendo a oportunidade de 

socializar com os educadores uma proposta que sugere uma caminhada reflexiva e 

crítica, que pretende o diálogo entre os pares, que busca na realidade a 

contextualização e o sentido para os conceitos escolares e, acima de tudo, 

acreditando na força da parceria e negociação que a interdisciplinaridade nos 

congrega... Afinal... o que é a vida, senão realizar sonhos? 

  



 

 
 

INTERDISCIPLINARIDADE 

 

Não há definição 
Não há palavra 

Não há conceito... 
 

Há percepção 
Intuição 

Sabedoria nascente... 
 

Mergulhar fundo na realidade 
Além dos conceitos 

Das palavras 
Da estrita racionalidade... 

 
Perceber a Unidade do Saber 

O sentido do movimento 
A perenidade das transformações 

E o despertar da consciência no instante presente... 
 

Tentar definir tal instante 
Situá-lo no papel 

Escrevendo-o 
É fazer poesia... 

 
É soltar-se no espaço infinito 

Na dança cósmica 
Na relatividade do tempo e do espaço 

No querer a unidade... 
 

Então nasce a interdisciplinaridade... 
Na profunda busca de si mesmo 

No situar, amorosamente, a energia única do Saber. 
Para aqueles que buscam... 

 
 

Ruy Cezar do Espírito Santo 
 

 

 

 



 

 
 

RESUMO 

Com a globalização, tem-se acentuado os avanços da Ciência e também das 

tecnologias. Temos vivenciado um período de intensas transformações cognitivas, 

perceptivas e culturais e neste contexto a escola é convocada a participar destas 

mudanças por ser considerada lugar de privilégio para a transformação dos seres 

humanos em processo de formação. Neste contexto, a interdisciplinaridade vem 

sendo discutida no Brasil há alguns anos, tanto na literatura, em documentos 

oficiais, bem como em estudos e pesquisas em geral, ligados à educação. Na 

medida em que os conceitos sobre a interdisciplinaridade se inserem e se 

consolidam no campo acadêmico, passam a assumir novos significados, agregando 

forças para as propostas de formação integral, contextualizada e interdisciplinar. 

Todavia, esse movimento com vista à ruptura dos saberes fragmentados não 

acontece deslocado da sociedade, pois possibilita às instituições de ensino ir além 

da organização e do ensino curricular disciplinar e seus processos educativos e 

potenciar uma formação integral e contextualizada, inspirada nos pressupostos da 

interdisciplinaridade. A busca pela superação desta fragmentação se dá por meio da 

integração entre as diferentes disciplinas ou áreas do conhecimento, se configura 

como movimento de interação interdisciplinar e podem ser potencializadas pelo 

diálogo, negociação e parceria. Conquanto, estas compreensões e definições que 

permeiam a proposta de integração dos saberes por meio da interdisciplinaridade 

permanecem polissêmicas e o seu desenvolvimento na prática enfrenta dificuldades 

no campo educativo. Do mesmo modo as discussões sobre Currículo no campo 

educacional brasileiro, têm conquistado lugar de destaque, podendo ser visualizada 

pela quantidade de diretrizes, normatizações e reformulações em todas as 

modalidades do ensino. Essa pesquisa objetivou sistematizar elementos teóricos e 

metodológicos que permitam desenvolver a interdisciplinaridade entre a proposta 

curricular de Biologia do Estado do Espírito Santo e as disciplinas de Ciências da 

Natureza e Matemática e investigar os desafios da integração na percepção dos 

professores e estudantes. Privilegiou-se a abordagem qualitativa e a análise do 

discurso, por meio de questionário aplicado a quinze professores da área de 

ciências da natureza e a cento e vinte estudantes das diferentes modalidades de 

curso e turnos de trabalho, ofertadas em uma escola estadual do Município de 



 

 
 

Pinheiros/ES. Os resultados da investigação sugerem carência de formação por 

parte dos docentes sobre a interdisciplinaridade, assim como dos documentos legais 

que fundamentam essa prática. Os desafios apontados pelos professores para a 

efetivação de uma prática na perspectiva da interdisciplinaridade vão desde a 

rotatividade dos professores, passando pela falta de tempo para planejar 

coletivamente em vista da carga horária de efetivo trabalho e sinalizando a perda de 

autonomia da escola em criar, planejar e executar o currículo escolar em detrimento 

da implementação de um currículo único em toda a rede estadual, o qual não 

considera a realidade. A investigação contribuiu ainda para evidenciar a concepção 

que os professores têm a respeito da integração curricular na perspectiva da 

interdisciplinaridade Entre os estudantes fica evidenciado que a proposta de trabalho 

por áreas do conhecimento é desconhecido. Em síntese, defendemos que a 

interdisciplinaridade deve ser construída coletivamente entre os pares, que envolve 

a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento, no sentido de buscar uma 

visão mais integrada e contextualizada de sociedade e ser humano e que a escola, 

por meio do currículo integrado, possa exercer seu papel na formação. 

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Ciências da Natureza. Currículo integrado. 

  



 

 
 

ABSTRACT 

With globalization, the advance of science and technology has been accented. We 

have experienced a period of intense cognitive, perceptual and cultural 

transformations and in this context the school is called upon to participate in these 

changes, in reason to be a privileged place for the transformation of human beings in 

formation. In this context, interdisciplinarity has been discussed in Brazil for some 

years in literature, in official documents, as well as studies and researches in 

general, linked to education. In so far as the interdisciplinarity concepts are inserted 

and consolidated in the academic field, they assume new meanings, adding strength 

to the proposal of a contextualized and interdisciplinary integral formation. However, 

this movement in order to break the fragmented knowledge does not happen 

displaced from society, as it allows educational institutions to go beyond the 

organization and disciplinary curricular education and their educational processes 

and potentiate an contextualized integral formation, inspired by the assumptions of 

interdisciplinarity. The quest for overcoming this fragmentation occurs through the 

integration between different subjects or knowledge areas, and it is configured as 

interdisciplinary interaction movement and may be potentized by dialogue, 

negotiation and partnership. Notwithstanding, these understandings and definitions 

that underlie the proposed integration through interdisciplinary knowledge remain 

polysemic and its development in practice faces difficulties in the educational field. 

Likewise discussions about Curriculum in the Brazilian educational field have 

conquered pride of place, being able to be visualized by the amount of guidelines, 

norms and reformulations in all modalities of teaching. This research aimed to 

systematize theoretical and methodological elements that allow to develop 

interdisciplinarity between Biology curriculum proposal from the state of Espírito 

Santo and the Science of Nature subjects and Mathematics and to investigate the 

challenges of integration in the perception of teachers and students. Emphasis is 

placed on qualitative approach and discourse analysis, through a questionnaire 

applied to fifteen teachers in the field of the natural sciences and the one hundred 

and twenty students of different modalities of courses and working shifts, offered at a 

state school in the city of Pinheiros/ES. The investigation results suggest lack of 

training from the teachers about interdisciplinarity, as well as the legal documents 



 

 
 

that underlie this practice. The challenges pointed by teachers for the effectuation of 

a practice in the perspective of interdisciplinarity go through teachers turnover, lack 

of time to collectively planning in view of the effective work schedule that signalizes 

the loss of school autonomy to create, plan and execute the school curriculum in 

detriment of the implementation of a single curriculum throughout the state public, 

which does not consider the reality. The investigation has also contributed to 

evidence the conception that teachers have about the curriculum integration in the 

perspective of interdisciplinarity. Among the students it is evident that the proposed 

work by Knowledge Areas is unknown. In summary, we defend that interdisciplinarity 

should be built collectively among peers that involve articulation between different 

areas of knowledge, in order to seek a more integrated and contextualized vision of 

society and the human being, and that the school, through the integrated curriculum, 

can play its role in the formation. 

 

Keywords: Interdisciplinary. Natural Sciences. Integrated curriculum. 

 

 

  



 

 
 

LISTA DE GRÁFICOS 

Gráfico 1 - Os professores da Área de Ciências da Natureza e Matemática 

participantes da pesquisa ........................................................................................ 118 

Gráfico 2 - Desafios do planejamento coletivo na visão dos professores da Área de 

Ciências da Natureza e Matemática ........................................................................ 141 

 

  



 

 
 

LISTA DE QUADRO 

Quadro 1 - Distribuição dos professores quanto ao turno e turma de atuação ....... 119 

Quadro 2 - Representativo dos estudantes participantes da pesquisa nos turnos 

matutino, vespertino e noturno ................................................................................ 124 

Quadro 3 - Perfil dos professores entrevistados da Área de Ciências da Natureza e 

Matemática .............................................................................................................. 127 

Quadro 4 - A busca individual pela interdisciplinaridade e o interesse dos 

professores em trabalhar com essa proposta ......................................................... 169 

Quadro 5 - Síntese das respostas dos estudantes por turma e turno sobre o gosto 

em estudar na escola. ............................................................................................. 178 

  



 

 
 

LISTA DE TABELAS 

Tabela 1 - Tempo de exercício do magistério dos professores pesquisados. ......... 129 

Tabela 2.- A compreensão dos estudantes sobre o significado de integração ....... 180 

Tabela 3 - A percepção dos estudantes sobre de integração das áreas. ................ 181 

Tabela 4 - A percepção dos estudantes sobre trabalho integrado entre as Áreas, 

disciplinas, professores e em quais momentos. ...................................................... 183 

Tabela 5 - A contribuição da integração das disciplinas na Área de Ciências da 

Natureza e Matemática, na formação de acordo com os estudantes. ..................... 186 

Tabela 6 - Entendimento entre os estudantes sobre interdisciplinaridade .............. 188 

  



 

 
 

LISTA DE SIGLAS 

CAPES -  Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior 

CBC -  Conteúdos Básico Comum 

CBEE-ES -  Currículo Básico da Escola Estadual do Espírito Santo 

CEB -  Conselho Nacional de Educação  

CNE -  Câmara de Educação Básica  

DCN -  Diretrizes Curriculares Nacionais 

DCNEM -  Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio 

DOEES -  Diário Oficial do Estado do Espírito Santo 

EJA -  Educação de Jovens e Adultos 

EM -  Ensino Médio 

EMI -  Ensino Médio Integrado 

FAPES -  Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo 

GEPI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade 

LDB -  Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

LDBEN -  Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MEC -  Ministério da Educação 

MEC/ USAID - United States Agency for International Development 

OCNEM -  Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio  

PADCT - Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico 

PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo  

PCN -  Parâmetros Curriculares Nacionais 

PCN+ - Parâmetros Curriculares Nacionais 

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais 

PCN+EM  Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio 

PCNEM -  Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio 

PNEM - Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio 

PPP - Projeto Político Pedagógico  

ProEMI Programa Ensino Médio Inovador  

SEDU -  Secretaria de Estado da Educação 

SPEC - Subprograma Educação para a Ciência 
 

  



 

 
 

Sumário 

APRESENTAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA .......................................... 17 

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 27 

1.1 ABORDAGEM SOBRE A ORIGEM DA FRAGMENTAÇÃO DO 

CONHECIMENTO ................................................................................................. 28 

1.2 BREVE HISTÓRICO DOS PROCESSOS E AS MUDANÇAS NO ENSINO DE 

CIÊNCIAS NO BRASIL E A COMPREENSÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE 

PRESENTE EM DOCUMENTOS OFICIAIS. ......................................................... 31 

1.3 INTERDISCIPLINARIDADE EM DOCUMENTOS OFICIAIS ........................... 39 

CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 57 

2.1 INTERDISCIPLINARIDADE: BREVE HISTÓRICO DE ORIGEM 

PRESSUPOSTOS E DEFINIÇÕES ....................................................................... 60 

2.2 A INTERDISCIPLINARIDADE E A RELAÇÃO DE TERMOS PRÓXIMOS: 

DISCIPLINARIDADE, MULTIDISCIPLINARIDADE, PLURIDISCIPLINARIDADE E 

TRANSDISCIPLINARIDADE ................................................................................. 63 

2.3 PERSPECTIVAS DE INTERDISCIPLINARIDADE DEFENDIDAS POR 

ALGUNS AUTORES. ............................................................................................. 67 

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 86 

3.1 CURRÍCULO: DEFINIÇÕES, SIGNIFICADOS, INTENSÕES E DESAFIOS ... 87 

3.2 PONTUANDO ALGUMAS DEFINIÇÕES QUE ENVOLVEM A TEMÁTICA DO 

CURRÍCULO ......................................................................................................... 91 

3.2 CURRÍCULO: DIFERENTES TEORIAS .......................................................... 98 

3.2.1 Teoria tradicional do Currículo .................................................................. 99 

3.2.2 Teoria Crítica e pós critica do Currículo .................................................. 100 

3.3 CURRÍCULO INTEGRADO E INTERDISCIPLINARIDADE ........................... 102 

3.4 APRESENTAÇÃO TEÓRICA DO CURRÍCULO BÁSICO DA ESCOLA 

ESTADUAL DO ESPÍRITO SANTO (CBEE-ES) ................................................. 106 

CAPÍTULO 4 ........................................................................................................... 113 



 

 
 

4.1 A ESCOLHA DA METODOLOGIA ................................................................. 114 

4.2 DESCRIÇÃO DO CAMPO E DOS SUJEITOS DA PESQUISA ..................... 116 

4.2.1 Caracterização do Corpo Docente e Técnico Pedagógico ...................... 117 

4.2.2 Os caminhos da Pesquisa ....................................................................... 118 

CAPÍTULO 5 ........................................................................................................... 126 

5.1 RESULTADOS DA PRIMEIRA ETAPA DO QUESTIONÁRIO COM OS 

PROFESSORES ................................................................................................. 127 

5.2 COMPREENSÃO DOS PROFESSORES QUANTO À PERSPECTIVA 

TEÓRICA DA INTERDISCIPLINARIDADE .......................................................... 133 

5.3 PRÁTICA E VIVÊNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE ............................... 136 

5.4 ANÁLISE DO DISCURSO DOS PROFESSORES DURANTE A 

INTERVENÇÃO “A INTEGRAÇÃO CURRICULAR DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA 

NATUREZA E MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA INTERDISCIPLINARIDADE”

 ............................................................................................................................. 147 

5.4.1 Bloco 1: Apresentação da compreensão dos professores sobre 

interdisciplinaridade e os desafios apontados no 1º Questionário ................... 148 

5.4.2 Bloco 2: Interdisciplinaridade à guisa de síntese e sua influência nos 

Documentos Oficiais que regem a educação básica; ...................................... 150 

5.4.3 Bloco 3: A interdisciplinaridade e a relação com os termos próximos (disci, 

multi, pluri e transdisciplinaridade) ................................................................... 151 

5.4.4 Bloco 4: A interdisciplinaridade o Currículo Integrado e o Planejamento 

Coletivo ............................................................................................................ 152 

5.5 ANÁLISES DO DISCURSO DOS PROFESSORES NA SEGUNDA ETAPA DO 

QUESTIONÁRIO ................................................................................................. 154 

5.5.1 Importância atribuída ao Ensino Interdisciplinar ou ensino integrado ..... 155 

5.5.2 A necessidade da interdisciplinaridade no ensino e o posicionamento do 

professor diante do ensino disciplinar e interdisciplinar ................................... 158 

5.5.3 A proposta interdisciplinar vivenciada pela Escola por meio do CBC 

Estadual e a integração das áreas ................................................................... 160 



 

 
 

5.6 ANÁLISES DOS DADOS CONCERNENTES AOS ALUNOS ........................ 177 

6 TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ..................................................... 191 

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 200 

APÊNDICES ............................................................................................................ 211 

 



17 
 

 

APRESENTAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA 

A educação tem por princípio possibilitar aos educandos a tomada de 

consciência da realidade por meio de uma formação crítica, o que é 

indispensável para o exercício da cidadania. Neste contexto a educação, no 

sentido de dar respostas ao conjunto de suas missões, segundo Delors et al. 

(1998), deve se constituir como um processo contínuo de cada ser humano do 

aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver em sociedade e sendo 

capaz de refletir e intervir sobre sua realidade. 

Nesta perspectiva a educação científica vem se constituindo como indispensável 

no processo de escolarização (KRASILCHIK, 2000), sobretudo diante das 

exigências da sociedade contemporânea. No entanto, ao abordar o ensino de 

Ciências no Brasil, é possível perceber a influência de questões políticas, 

econômicas e sociais, assim como alguns aspectos históricos pertinentes de 

cada época, que interferiram nas mudanças curriculares para o ensino, de 

Ciências, como apontam os estudos de Krasilchik (1987; 1988; 1992; 2000) e 

Gurgel (1995; 2002). 

No que tange ao histórico do ensino de Ciências no Brasil, nem sempre houve 

uma expressiva preocupação com a educação científica, levando em 

consideração que as disciplinas de Ciências naturais não figuravam nos 

currículos escolares, somente sendo obrigatórias nas séries finais do primeiro 

grau após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, 

todavia, Ciências, passa a ter caráter obrigatório em todas as séries do ensino 

fundamental a partir de 1971, com a Lei n°. 5.692 (BRASIL, 1998, p.19). 

Nesse período o ensino de Ciências, visava à preparação de jovens cientistas 

através da transmissão de conteúdos e descrição dos fenômenos naturais sem 

fazer a relação com o contexto econômico, político, social, assim como suas 

implicações práticas na realidade (KRASILCHIK, 1987; DOMINGUES, 2000).  

A qualidade do ensino de Cências estava atrelada àquantidade de conteúdos 

conceituais, sem nenhuma preocupação com a aprendizagem contextualizada e 

significativa (MESQUITA, 2010; KRASILCHIK, 1987). Tais características 



18 
 

 

perduraram até o início do século XX, quando, por influência da Escola Nova, 

surgiram questionamentos nos direcionamentos do ensino e nos propósitos da 

educação brasileira, de acordo com Mesquita (2010). 

O ensino de Ciências deve contribuir para o desenvolvimento do pensamento 

lógico, capacidade de observação, comunicação e reflexão, por essas razões, 

consideramos o Ensino de Ciências de grande importância como área 

interdisciplinar, que integra campos relevantes dos saberes, pois, possibilita 

romper com a tendência fragmentada e desarticulada do conhecimento, em 

vistas de favorecer a formação integral e contextualizada, conforme defendido 

por Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), Brandi e Gurgel (2002). 

Brandi e Gurgel (2002, p. 113) afirmam que “[...] as Ciências, naquilo que têm de 

mais relevante, como a possibilidade de exploração e compreensão do meio 

social e natural poderão contribuir para a inserção da criança à cultura científica”. 

Nessa integração entre os diferentes saberes se constitui a interdisciplinaridade, 

que, segundo Fazenda (2011), é um movimento que possibilita o diálogo entre 

os seres humanos e os saberes, permitindo uma nova visão de mundo e tomada 

de consciência. Morin (2005) complementa que a divisão disciplinar das Ciências 

acarreta no “enclausuramento ou fragmentação do saber”. 

A interdisciplinaridade no âmbito escolar vem sendo sugerida, por alguns 

estudiosos em educação (JAPIASSÚ,1976; MORIN, 2004; 2005; MALDANER; 

ZANON, 2004; HERNÁNDEZ, 1998; SANTOMÉ 1998; FAZENDA , 2010; 2011; 

2013; 2014) como alternativa teórica e metodológica a superar o ensino 

fragmentado, sendo capaz de potencializar um maior significado aos conteúdos 

escolares e contribuir para uma formação mais ampla, que prepare para a vida, 

como sugerem as Diretrizes Nacionais para a Educação (BRASIL, 2000b, p.8).  

Japiassú (1976), caracteriza-a pela intensidade de trocas entre os especialistas 

e pelo grau de integração real das disciplinas em um mesmo projeto de pesquisa 

para interpretar as situações de aprendizagem. O autor entende que trabalhar a 

interdisciplinaridade não significa negar as especialidades e a objetividade de 

cada Área do Conhecimento, mas opor-se à concepção de que o conhecimento 

se desenvolve em campos fechados em si mesmos. 



19 
 

 

A pesquisadora Ivani Fazenda corrobora com as ideias de Japiassú (1976), 

principalmente em relação à problemática da fragmentação do conhecimento 

exposta pelo autor. Em suas pesquisas a autora defende a interdisciplinaridade 

como “fazer pedagógico de ação e parceria” onde a prática da 

interdisciplinaridade decorre da integração entre as disciplinas, na medida em 

que favorece novas formas de aproximação e leitura da realidade, permitindo 

que o conhecimento produzido ultrapasse os limites disciplinares.  

Para que essa integração aconteça, Fazenda entende que depende 

essencialmente de uma atitude, de uma mudança de postura do sujeito em 

relação ao conhecimento ficando evidente a ênfase dada ao indivíduo para que 

promova uma transformação no seu conhecimento (FAZENDA, 1979; 2011; 

2013; 2014). 

A integração das Áreas, ou das disciplinas, refere-se ao aspecto formal da 

interdisciplinaridade e, segundo Fazenda (2011), é a condição de efetivação, isto 

não significa suprimir especialidades e objetividade de cada ciência, mas, é na 

interação ativa entre os diferentes saberes e na construção coletiva de um novo 

conhecimento que a prática interdisciplinar acontece, de modo que “a ciência 

nunca teria sido ciência se não tivesse sido transdisciplinar” (MORIM, p.136, 

2005). 

No campo educacional as disciplinas têm se fechado e não se comunicam, 

impedindo a percepção da unidade que existe entre os fenômenos, conforme as 

inferências de Morim (2005). Neste sentido, torna-se imprescindível a elaboração 

de uma prática interdisciplinar que proporcione aos sujeitos ganhos no campo 

pessoal e coletivo, uma vez que interagem com diversos atores e com o meio 

para a construção de novos saberes. 

Pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de integração entre várias 

disciplinas e nos diferentes campos de conhecimento é, uma tarefa que 

demanda esforço coletivo, para romper com a herança fragmentada do 

conhecimento que pode estar atrelada a formação do docente. Entretanto, essa 

integração não pode ser pensada apenas no campo dos conteúdos ou métodos, 

pois, “corre-se o risco de deturpar a ideia primeira da interdisciplinaridade, que é 

a formação global” (FAZENDA, 2011, p.11). 



20 
 

 

Santomé (1998, p.66) descreve a interdisciplinaridade não apenas como uma 

“proposta teórica ou necessidade teórica”, mas como uma ação “prática” que se 

aperfeiçoa à medida que são “realizadas experiências de trabalho em equipe”. O 

autor defende que o ensino pautado na interdisciplinaridade tem poder 

estruturador, porque possibilita a contextualização da realidade através dos 

conteúdos e estabelece relação entre as disciplinas. 

O currículo escolar, quando organizado em disciplinas isoladas, conduz o 

estudante ao acúmulo de informações que pouco farão sentido para a sua vida, 

uma vez que a demanda profissional é tão variada que se torna impossível 

incorporar todas as informação e processá-la. Da forma como estão 

organizados, os currículos não preparam para prosseguir carreiras em estudos 

superiores, tão pouco para o mercado de trabalho (FAZENDA, 2013; 

HERNÁNDEZ, 2007). 

Neste contexto, faz-se necessário compreender o ambiente escolar como um 

espaço de estudo, de atividades culturais, recreativas, de disciplina e 

responsabilidade em que o “currículo interdisciplinar deve ser fundado nos 

princípios da formação integral dos sujeitos, visando superar o academicismo e o 

ativismo, estabelecendo o equilíbrio entre estas dimensões” (MACHADO, 2005, 

p.113). Estes aspectos são relevantes para que a construção da proposta 

curricular venha atender a realidade que a instituição escolar está inserida. 

Machado (2005, p.112,113) defende o currículo escolar como instrumento de 

socialização cultural, devendo assegurar a articulação dos fatores intelectual, 

técnico e estético, indispensáveis à formação integral.  

A interdisciplinaridade e a contextualização do conhecimento devem ser os eixos 

organizadores dos currículos, sobretudo, aos que identificamos como currículo 

integrado (BEANE, 2003). Conectar e integrar os diferentes conhecimentos e 

suas aplicações devem guiar a construção pedagógica da escola e fazer parte 

da proposta de todo professor, pois a interdisciplinaridade não acontece de 

forma isolada, mas na relação com os outros. 

O currículo estruturado em Áreas de Conhecimento possibilita o ensino 

interdisciplinar, porém exige do professor uma formação do mesmo tipo. A 



21 
 

 

proposta de integração das Áreas no currículo desafia o âmbito escolar, 

considerando o estilo predominantemente individualista dos docentes e a 

herança da forma fragmentada da organização do currículo e da formação 

docente (SACRISTÁN, 2000, p.78; MALDANER; ZANON, 2004, p. 47). 

O Brasil, de acordo com Romão (2008), vem empenhando-se em promover 

reformas na área educacional, na perspectiva de atender às necessidades 

impostas pela sociedade globalizada de novas formas de produção e trabalho. 

Estas reformas curriculares educacionais são empreendidas a partir da 

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº. 9.394/96, na 

perspectiva do Ensino Médio trabalhar uma formação que prepara o jovem para 

a vida. Neste sentido, a escola é convocada a incorporar a aprendizagem por 

competências, orientando a formação de pessoas mais aptas para assimilar 

mudanças e serem mais autônomas, respeitando as diferenças.  

Uma educação contextualizada é o principal elemento promotor de tomada de 

consciência da realidade, dos sujeitos, da sua inter-relação com o meio em vista 

da valorização da cultura e da transformação social (TAVARES, 2009; 

(ARAÚJO; KLEIN, 2006). Não se trata simplesmente de contextualizar os 

conhecimentos científicos à realidade social, tendo em vista que ciência, trabalho 

e cultura são dimensões da vida humana, sendo necessário que estejam 

integradas ao currículo escolar.  

Quaisquer que sejam as formas de organizar o currículo escolar, estas devem 

ser interpretadas como um conjunto de decisões, intenções e relações 

construídas socialmente em dado contexto histórico, envolvendo os conflitos e 

as aproximações de vários segmentos sociais (GOODSON, 1995). A elaboração 

do currículo tem sido reduzida a uma técnica, o que segundo Apple (1989, p.33) 

seria “despolitizar a educação, e isso reduziria a escola a uma instituição para 

reproduzir as desigualdades sociais”. A escola não deve estar organizada 

apenas para transmitir conhecimentos, mas que possam preparar os estudantes 

a participar criticamente. 

Martins (2006) assegura que a educação escolar é uma educação 

descontextualizada e colonizadora, que tem a função de integrar esta 

diversidade às suas narrativas hegemônicas segundo Apple (1989), “com o 



22 
 

 

objetivo de manter e reproduzir as condições necessárias para recriar as 

desigualdades sociais, pois a escola não ficará imune às influências ideológicas 

dominantes” (p. 30-31).  

Souza (2005, p. 78) destaca que os conteúdos escolares, quando 

desconsideram as experiências e a pluralidade cultural dos sujeitos, são 

obsoletos e sem significado para alunos e alunas. há “um distanciamento entre o 

que se discute na escola e as experiências vivenciadas pelos educandos”, o que 

“aumenta o abismo entre escola e os alunos” (p. 78), entre o que se ensina e o 

que se aprende. 

Tradicionalmente, o Ensino de Ciências foi norteado pela concepção de 

progresso, e orientado para assimilação e transmissão do conhecimento 

científico. Todavia, o acúmulo de conhecimento científico sem a interpretação 

dos fenômenos e a contextualização com o meio provoca o distanciamento dos 

conceitos científicos escolares do meio sociocultural, tornando esse ensino 

meramente mecânico e sem sentido, para superar tais desafios faz-se 

necessário repensar estratégias e metodologias didáticas que possibilitem ao 

jovem pensar criticamente e refletir sobre o contexto social. 

Alguns estudos apresentam como o Ensino de Ciências evolui lentamente no 

sistema educacional brasileiro. Dentre eles Fazenda (2002) e Pozo e Crespo 

(2009) apontam para a necessidade de se abrir discussões e focar no ensino de 

Ciências envolvendo temáticas que estão em ascensão no meio social.  

Nesta perspectiva o Estado do Espírito Santo, em 2010, propôs o Novo Currículo 

Estadual, organizado em Áreas do Conhecimento, tendo como referência as 

propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 

1996, que reconhece a necessidade de atualização e reformulação da educação 

brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural, como 

para responder a desafios impostos por processos globais. 

O Novo Ensino Médio, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino 

Médio (PCN+EM) deixa de ser, portanto, “simplesmente preparatório para o 

ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir 

necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica” (BRASIL, 



23 
 

 

2000b, p.8). Isso, “significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e 

capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos 

estudos ou diretamente no mundo do trabalho” (p.8). 

A Área Ciências da Natureza e Matemática, foco desta pesquisa, compõe-se de 

disciplinas que carregam a cultura científica e tecnológica que como toda cultura 

humana, é resultado e instrumento da evolução social e econômica, na 

atualidade e ao longo da história (BRASIL, 2000b). Os componentes curriculares 

desta Área têm em comum a investigação da natureza e dos desenvolvimentos 

tecnológicos, compartilham linguagens para a representação e sistematização 

do conhecimento de fenômenos ou processos naturais e tecnológicos (BRASIL, 

2000a). 

Conforme as orientações dos PCNEM, a finalidade da biologia, como ciência no 

âmbito escolar, é contribuir para a compreensão dos conceitos biológicos e 

interpretações dos fenômenos, pois reúne algumas das respostas às indagações 

que vêm sendo formuladas pelo ser humano ao longo de sua história para 

compreender a origem, a reprodução, a evolução da vida em toda sua 

diversidade de organização e interação. 

O novo documento curricular proposto pela Secretaria da Educação (SEDU), em 

consonância com os documentos oficiais propostos pelo Ministério da Educação 

(MEC), (Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Diretrizes Curriculares 

Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), Parâmetros Curriculares Nacionais 

Ensino Médio (PCNEM), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+)) sinaliza a 

necessidade de trabalhar o ensino de modo interdisciplinar na Educação Básica, 

de modo a minimizar o tradicional ensino fragmentado.  

Também é solicitado aos professores que atuam na educação básica o 

desenvolvimento de suas atividades docentes na perspectiva da 

interdisciplinaridade, visto que o Currículo Básico Comum (CBC) estadual está 

organizado por áreas do conhecimento, além do mais a Secretaria de Estado da 

Educação do Espírito Santo (SEDU), determina por meio da Portaria, que seja 

cumprido o planejamento coletivo por área de conhecimento representando 1/3 

da carga horária, por estes professores. 



24 
 

 

Sob as discussões abordadas, o problema de investigação que se busca 

responder no decorrer deste estudo é: Como efetivar a interdisciplinaridade 

como práxis para uma equipe de professores de Ciências da Natureza e 

Matemática na ótica do currículo multidisciplinar? 

As questões que norteiam a investigação e o desenvolvimento da pesquisa são: 

Quais são as contribuições dos referenciais teóricos e documentos oficiais no 

que diz respeito à interdisciplinaridade no ensino de Ciências da Natureza e 

Matemática? O que as pesquisas em Educação em Ciências têm mostrado 

acerca da interdisciplinaridade na formação inicial de professores? Como os 

professores, que desenvolvem sua prática docente através do currículo por área, 

neste caso, Ciências da Natureza e Matemática, compreendem o que vem a ser 

um trabalho interdisciplinar? Quais os desafios em trabalhar de forma 

interdisciplinar o currículo da área de Ciências da Natureza e Matemática? Quais 

as possibilidades para o desenvolvimento da interdisciplinaridade no Currículo 

Estadual do Espírito Santo? 

O presente estudo teve como objetivo geral sistematizar elementos teóricos e 

metodológicos que permitam desenvolver a interdisciplinaridade entre a proposta 

curricular de Biologia do Estado do Espírito Santo e as disciplinas de Ciências da 

Natureza e Matemática. 

Os objetivos específicos desta pesquisa foram: 

 Identificar a compreensão dos professores da área das Ciências da 

Natureza e Matemática, em uma escola estadual do Município de 

Pinheiros, suas concepções sobre interdisciplinaridade e currículo 

integrado; 

 Apresentar os fundamentos e princípios da interdisciplinaridade presentes 

em documentos oficiais propostos pelo MEC e pela SEDU, assim como 

definições propostas por autores de referência relacionados ao Ensino de 

Ciências da Natureza (Biologia);  

 Analisar e avaliar com os professores da rede estadual a aplicabilidade 

das orientações do PCNEM no que refere a superação do ensino 

fragmentado disciplinar, comparando com o CBC estadual para a área de 

Ciências da Natureza e Matemática; 



25 
 

 

 Diagnosticar a percepção dos alunos quanto à interdisciplinaridade no 

cotidiano escolar; 

 Identificar e compreender possíveis obstáculos e limitações para uma 

prática interdisciplinar do currículo da área de Ciências da Natureza e 

Matemática; 

 Identificar pressupostos interdisciplinares presentes no discurso dos 

entrevistados e apontar outras possibilidades para alcançar a 

interdisciplinaridade no Currículo de Ciências da Natureza e Matemática. 

Para atender aos objetivos propostos, o trabalho estrutura-se da seguinte forma: 

a) breve histórico sobre o ensino de Ciências no Brasil; b) estudo das principais 

perspectivas de interdisciplinaridade presentes em documentos oficiais 

elaborados pelo MEC e na literatura; c) revisão bibliográfica sobre a 

interdisciplinaridade e currículo interdisciplinar de Ciências da Natureza e 

Matemática, d) realização de pesquisa investigativa com professores e 

estudantes da rede estadual de ensino, sobre os aspectos da 

interdisciplinaridade no cotidiano escolar, e) análise comparativa dos discursos, 

buscando elementos que contribuam com a pesquisa. 

O texto apresenta a seguinte estrutura: No Capítulo 1 apresentam-se uma 

introdução sobre a fragmentação do conhecimento e a disciplinarização, além de 

discussões sobre o processo e as mudanças no ensino de Ciências no Brasil. 

Além disso, explicita-se a compreensão de interdisciplinaridade presente em 

documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 

Nº 9.394 (BRASIL, 1996); PCN da área de Ciências Naturais do Ensino 

Fundamental (BRASIL, 1998a; 1998b; 1998c); DCNEM (BRASIL, 1998d); 

PCNEM (BRASIL, 2000a; 2000b), PCN+ (BRASIL, 2002a) e Orientações 

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM) (BRASIL, 2006) da área 

de Ciências da Natureza, Matemática do Ensino Médio, a Resolução Nº 2, que 

define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 30 de janeiro 

de 2012 como também o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio 

(PNEM), 2013; No Capítulo 2 será exposto as principais perspectivas de 

interdisciplinaridade, pressupostos e definições sob o diálogo de alguns autores. 

O Capítulo 3 contará com um estudo sobre currículo integrado e as discussões 



26 
 

 

sobre essa temática defendidas por alguns autores presentes na literatura, como 

Beane (2003), Hernández (1998), Santomé (1998), Neto (1999), Sacristán 

(2000), Goodson (1995), Hernández; Ventura (1998). 

A metodologia desta pesquisa será abordada no Capítulo 4, na qual será 

apresentada a descrição do campo e dos sujeitos envolvidos, assim como a 

análise do discurso dos entrevistados, a partir das ideias de Orlandi (2005). No 

Capítulo 5 serão apresentado os resultados encontrados e as discussões sobre 

o tema que contribuem para o enriquecimento e subsídios para pesquisa.  

Nas Considerações Finais apontam-se possibilidades para o desenvolvimento 

da interdisciplinaridade na efetivação de um currículo integrado para a área de 

Ciências da Natureza da escola estadual que propusemos pesquisar.  



27 
 

 

CAPÍTULO 1 

A EVOLUÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL SEGUNDO AS 

NORMATIVAS OFICIAIS E A INTERDISCIPLINARIDADE NA PERSPECTIVA 

DE SUPERAÇÃO DO ENSINO FRAGMENTADO 



28 
 

 

1.1 ABORDAGEM SOBRE A ORIGEM DA FRAGMENTAÇÃO DO 

CONHECIMENTO 

Ao olharmos o histórico da origem das Ciências, nos parece genuinamente 

disciplinar, mas segundo Morin, (2009, p.107-108), “muitas disciplinas surgiram 

da união de outras, assim também como muitas elaborações importantes da 

história da Ciência se deram pela interação entre pesquisadores de diferentes 

áreas do saber”. 

Frequentemente na literatura encontramos a origem da fragmentação do 

conhecimento como sendo cartesiana, em especial após a publicação da obra 

de Descartes, Discurso do Método (1996). Embora não seja consenso a origem 

da fragmentação, as conclusões de Descartes acabaram influenciando, pois 

defendia a ideia que estudar as partes de uma situação complexa facilitaria sua 

resolução. 

Fato é que, sendo influenciado ou não pelo pensamento cartesiano, o século XIX 

foi marcado pela especialização das Ciências, e se acentuou com a 

industrialização e consequentemente a divisão de trabalho resultantes da 

expansão econômica e tecnológica. A realidade e necessidade de mão de obra 

especializada que se destacava no século XX acabam por refletir no ensino 

escolar disciplinar que se consolidava naquele período, principalmente nas 

universidades e nos avanços das pesquisas científicas (MORAES (2000); 

SANTOMÉ (1998); MORIN (2005)).  

Morin (2009, p.105) ressalta que as disciplinas surgiram da necessidade de 

organizar o conhecimento, em resposta à diversidade das áreas que as ciências 

abrangem, entretanto a “hiperespecialização impede de ver o global”, na qual “os 

desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram a divisão do 

trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do 

confinamento e do despedaçamento do saber” (p.15). 

Santomé (1998, p. 55) ressalta que uma disciplina “ é uma maneira de organizar 

e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências 

dentro de um determinado ângulo de visão”, desta a forma cada disciplina nos 



29 
 

 

possibilita uma imagem particular da realidade nos impondo uma forma 

fragmentada de pensar. 

A compartimentalização do saber restringindo as disciplinas podem ocasionar 

conhecimentos restritos e específicos focalizados apenas em uma área e de 

acordo com Lück, (1994) e Santomé (1998), essa compartimentalização pode 

ser visualizada nas escolas, por meio do seu currículo organizado em disciplinas 

específicas, na qual se evidencia um distanciamento entre as temáticas 

abordadas em sala de aula e a realidade vivida pelos educandos, o que segundo 

Santomé (1998, p.104), acaba por gerar a “incompreensão daquilo que é 

estudado à força”, pois a “fragmentação dificulta a compreensão do que foi 

estudado-memorizado” os alunos “não refletem sobre suas experiências 

cotidianas e a irresponsabilidade dos aprendizes”, por não se sentirem parte do 

processo de formação, portanto sem pertença ou capazes de mudá-lo.  

A fragmentação do conhecimento científico, no âmbito educacional, manifesta-se 

na separação das disciplinas no currículo escolar, na qual, muitas vezes, até 

mesmo dentro da mesma área de conhecimento são apresentados de maneira 

desvinculada e desconexa, proporcionando danos para a formação conforme as 

arguições de Gerhard e Rocha Filho (2012), pois não fazem sentido no cotidiano 

dos educandos.  

As consequências da fragmentação dos saberes de acordo com Hernandéz 

(1998), Santomé (1998) e Gerhard e Rocha Filho (2012) vão desde a perda de 

sentido da escola na vida dos jovens, até a negação por parte dos estudantes de 

algumas disciplinas, em especial as disciplinas científicas, sinalizando que os 

estudantes não conseguem perceber a unidade que existe entre os fenômenos e 

os conteúdos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento. 

Tais situações foram apontadas por Santomé (1998) ao referir-se a 

fragmentação do conhecimento escolar, “em geral, poucos estudantes são 

capazes de vislumbrar algo que permita unir ou integrar os conteúdos ou o 

trabalho das diferentes disciplinas.” (p. 25), e isto tende a se agravar pelo modo 

que o conhecimento científico é tratado na escola por meio do currículo.  

Na mesma lógica de pensamento, Cachapuz, Praia e Jorge, afirmam que  



30 
 

 

[...] o caráter acadêmico e não experimental que marca em grau 
variável os currículos de Ciências e o seu ensino (nos ensinos básico e 
secundário) é, porventura, o maior responsável pelo desinteresse dos 
jovens alunos por estudos de Ciências. A Ciência que se legitima nos 
currículos está desligada do mundo a que, necessariamente, diz 
respeito (2004, p. 368). 

As preocupações levantadas pelos autores são reais no dia a dia das escolas, e 

esta realidade complexa de isolamento e fragmentação do conhecimento 

compromete a formação integral, crítica e contextualizada, já que as dificuldades 

geradas pelo currículo disciplinar tendem a aumentar, pois, de acordo com 

Lavaqui e Batista,  

[...] em qualquer nível educacional, a coerência do planejamento 
curricular não se mostra perceptível aos alunos e, muitas vezes, nem 
mesmo aos professores, tornando difícil qualquer forma de integração 
entre os conteúdos das diferentes disciplinas.” (2007, p. 408).  

Neste contexto, exigem-se modificações no sistema educacional que vão desde 

a formação do professor até a organização curricular, na compreensão de que o 

planejamento curricular deve contemplar de forma clara a interdisciplinaridade 

como ferramenta que possibilite o entendimento das relações entre as 

disciplinas. 

Evidentemente, que as disciplinas são plenamente justificáveis, desde que 

preservem e reconheçam a existência das ligações entre elas, mesmo que cada 

uma tenha linguagem e metodologia própria, está na interação entre os 

diferentes saberes a possibilidade de ressignificação dos conceitos (MORIN, 

(2009); AUTH et al. (2004). 

Na perspectiva de minimizar os efeitos da fragmentação do conhecimento do 

ensino disciplinar, na formação crítica e emancipatória dos jovens, a prática da 

interdisciplinaridade propõe um ensino que permita a visão global do mundo, na 

qual a contextualização e a integração de conhecimentos são alicerces que 

norteiam a prática docente. 



31 
 

 

1.2 BREVE HISTÓRICO DOS PROCESSOS E AS MUDANÇAS NO ENSINO 

DE CIÊNCIAS NO BRASIL E A COMPREENSÃO DE 

INTERDISCIPLINARIDADE PRESENTE EM DOCUMENTOS OFICIAIS. 

Rever a história do ensino de Ciências no Brasil, as mudanças e transformações 

perpassadas desde a promulgação da Lei 4.024/61 nos permite compreender e 

analisar os processos de transformações tanto no currículo escolar, em especial 

o de Ciências, como também compreender o papel atribuído a disciplinas 

científicas na formação dos jovens. Os registros anteriores a esse período, 

segundo Krasilchik (1987) refletem a situação do ocidente após a segunda 

Guerra Mundial, com a expansão da indústria, desenvolvimento tecnológico e 

científico, que influenciaram de forma direta o currículo escolar. 

O ensino de Ciências no Brasil, não foi diferente, esteve atrelado às mudanças 

políticas, econômicas e sociais de cada época. Isto se evidencia ao pesquisar a 

Normativas Educacionais, na qual não havia uma expressiva preocupação com a 

educação científica, tendo em vista que as disciplinas que compõem as ciências 

naturais não figuravam na educação escolar, somente a partir de 1961, com a 

promulgação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as aulas de Ciências 

passam a ser ministradas nas últimas séries do curso ginasial.  

Com a publicação da Lei 4.024 – Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de 

dezembro de 1961, segundo os estudos de Krasilchik (2000), o ensino de 

ciências ganha amplitude no currículo escolar, passando a figurar desde o 1º 

ano do ginásio, neste mesmo período houve um aumento da carga horário para 

as disciplinas que compõem a Ciências Naturais; Física, Química e Biologia. 

Tais disciplinas passam a exercer um caráter investigativo pautadas no método 

científico que possibilita preparar o jovem para posicionar criticamente e tomar 

decisões diante de informações e dados. 

Krasilchik (1987, p.7) ressalta que “o ensino de ciências era, como hoje, teórico, 

livresco, memorístico, estimulando a passividade”. A finalidade dos currículos 

escolares estava para a formação de “uma elite que deveria ser melhor instruída 

a partir dos primeiros passos da escolarização” na qual a maioria das atividades 



32 
 

 

“objetivava transmitir informações e de uma forma mais eficiente da simples 

exposição ou leitura de texto”.   

Nessa época, de um modo geral, a importância era dada ao produto da Ciência 

visando à preparação do futuro cientista. A principal função do ensino era a 

“transmissão” e descrição de informações (conceitos, fenômenos, objetos) sem 

discutir a relação da Ciência com o contexto econômico, político, social e suas 

aplicações práticas e tecnológicas. Ou seja, a Ciência era apresentada como 

neutra e a qualidade do ensino centrava-se na quantidade de conteúdos 

conceituais transmitidos, não havia muita preocupação com o processo de 

construção do conhecimento segundo, Krasilchik (1987) e Domingues (2000). 

Um fato marcante que influenciou o sistema educacional brasileiro, neste 

período, segundo Krasilchik (1987), foi o Período da Ditadura Militar em 1964. A 

necessidade de mão de obra qualificada alavancou as modificações no ensino 

de Ciências. Verifica-se uma interferência direta dos Estados Unidos na política 

educacional brasileira, o que na concepção de Gadotti, camuflava a ideologia 

desenvolvimentista direcionando o ensino de Ciências para o aperfeiçoamento 

do sistema industrial e econômico capitalista. 

[...] Por trás dessa concepção da educação escondia-se a ideologia 
desenvolvimentista, visando o aperfeiçoamento do sistema industrial e 
econômico capitalista. A periferia deveria adaptar-se aos comandos dos 
centros hegemônicos do capitalismo. As raízes desse modelo de 
educação – que é o nosso – são puramente econômicos. Dentro dessa 
concepção de educação, os países periféricos, e, portanto 
dependentes, estão atrasados porque são carentes de tecnologia e não 
porque são dependentes. Ora, essa carência pode ser suprida através 
de uma reforma do sistema escolar, voltada para o treinamento, o 
adestramento do estudante, tornando-o um dócil servidor do sistema 
econômico (GADOTTI, 1978; p 8-9). 

Krasilchik (1987), reporta que as imposições do período da ditadura militar de 

1964 impulsionaram as mudanças no papel da escola que deixa de lado a busca 

pela formação cidadã para enfatizar a formação do trabalhador, considerado 

importante ferramenta, mão de obra qualificada, para a continuidade e 

desenvolvimento econômico do país. 

No Brasil, a necessidade de preparação dos alunos mais aptos era 
defendida em nome da demanda de investigadores para impulsionar o 
progresso da ciência e tecnologia nacionais das quais dependia o país 
em processo de industrialização [...] (KRASILCHIK, 2000, p. 86). 



33 
 

 

Após o Período da Ditadura Militar de 64, as mudanças políticas pesaram sobre 

os currículos escolares, que por sua vez passam a incluir mais um objetivo para 

o ensino de Ciências, incluir a vivência do método científico, necessário à 

formação do indivíduo, não apenas à formação de futuros cientistas. Tal 

situação, de acordo com Krasilchik (1987, p.10), “começa a discorrer sobre a 

democratização do ensino para o homem comum, que até o momento se 

sujeitava apenas ao produto da Ciência e da tecnologia”, permitindo acesso 

também ao conhecimento que permitem a resolução de problemas, não como 

especialista, mas, como indivíduo capaz de exercer qualquer atividade no 

contexto social. 

Neste contexto a proposta da democratização visava articulação entre o 

processo intelectual e a investigação científica, pois, o que se destacava até o 

momento era a observação para a constatação de fatos e o manuseio de 

equipamentos. Em vista disso, a proposta de democratização do ensino, por 

meio do currículo, valorizava a participação dos educandos no processo de 

formação, na qual 

[...] a participação do aluno na elaboração de hipóteses, identificação 
de problemas, análise de variáveis, planificação de experimentos e 
aplicação dos resultados obtidos. [...] O objetivo do processo passa a 
ser o homem comum, que precisa tomar decisões, que deve resolver 
problemas, e que o fará melhor se tiver a oportunidade de pensar lógica 
e racionalmente (KRASILCHIK, 1987, p. 10). 

Com o suposto discurso de uma educação voltada para a vida, educação 

científica voltava-se para a formação de mão de obra qualificada na expectativa 

de suprir a necessidade emergente do mercado, ou seja, a industrialização e 

modernização. Tal situação se evidencia com a publicação da Lei 5.692/71, com 

a obrigatoriedade do ensino de ciências nas oito séries do primeiro grau, 

chamadas naquele período por Ginásio (BRASIL, 1998, p.19), em especial, 

segundo Chassot e Oliveira (1998, p. 35) após o acordo firmado entre o MEC/ 

USAID (United States Agency for International Development) em 1966, no qual 

definia a formação técnica profissional como sendo ideal para a educação 

brasileira. 

Com a promulgação da Lei 5.692/71, as modificações educacionais ficam 

explicitas no cenário nacional, consequentemente as propostas de reforma para 



34 
 

 

o ensino de Ciências, na qual conforme KRASILCHIK (2000), as disciplinas 

científicas foram comprometidas, descaracterizando sua função epistemológica 

curricular, passando a assumir um caráter técnico, profissionalizante. A autora 

enfatiza que as escolas privadas se mantiveram no propósito preparatório para a 

continuidade dos estudos e o sistema público precisou se reajustar abandonar 

as pretensões surrealistas do sistema capital, que era preparar os educandos 

para o mercado de trabalho. 

A partir de meados dos anos 1980 e durante a década de 1990, o ensino de 

Ciências passou a contrapor as metodologias ativas e a incorporar o discurso da 

formação do cidadão crítico, consciente e participativo. As propostas 

educacionais ressaltavam a necessidade de fomentar nos estudantes a 

capacidade de pensar criticamente refletido sobre sua realidade e se posicionar 

diante de fatos, além de questionarem as relações existentes entre a ciência, a 

tecnologia, a sociedade e o meio ambiente e a se apropriarem de conhecimentos 

de relevância científica, social e cultural (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990). 

Este período o ensino de Ciências no país apresentou-se contraditório, conforme 

infere Krasilchik (1987, p.19); Chassot e Oliveira (1998, p. 37), pois, embora os 

documentos oficiais (LDB/1971) valorizassem as disciplinas científicas, o período 

de ensino a elas disponibilizado fora reduzido por força de um currículo de viés 

tecnicista, fortemente impregnado por um caráter profissionalizante. Apesar de 

os currículos ressaltarem o ensino de Ciências na perspectiva da aquisição de 

conhecimentos contextualizados e a vivência do método científico, continuou a 

ser descritivo fragmentado e teórico na maioria das escolas brasileiras.  

Esse processo de redemocratização do ensino no Brasil exigiu dos órgãos 

oficiais vinculados a Educação, Ciência e Tecnologia uma preocupação quanto 

ao ensino de Ciências que fora instituído nas escolas, conforme os estudos de 

Krasilchik (1987) e em 1983 a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento 

Pessoal de Nível Superior) cria o SPEC (Subprograma Educação para a 

Ciência), ligado ao PADCT (Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e 

Tecnológico) para a melhoria do ensino de ciências e matemática, tendo como 

meta superar o modelo tradicional das práticas pedagógicas do ensino de 



35 
 

 

Ciências e Matemática, caracterizadas por uma abordagem fragmentada do 

conhecimento, memorização e descontextualização do saber científico.  

Dentro dessa perspectiva, de melhorar a qualidade do ensino de Ciências, 

Krasilchik (1987) sugere aspectos importantes a serem considerados, como: [...] 

identificar, treinar e apoiar lideranças, aperfeiçoar a formação de professores e 

promover a busca de soluções locais para a melhoria do ensino e estimular a 

pesquisa e implementação de novas metodologias (KRASILCHIK, 1987, p. 25). 

Gurgel corrobora com Ibid. (1987) e acrescenta que as ações propostas pelo 

SPEC: 

[...] não somente estimularam a comunidade acadêmica a organizar-se 
em torno das questões próprias e particulares do processo de ensino 
aprendizagem dessas Ciências, como a fez enfrentar, ao menos, três 
grandes desafios: ressignificar nossos cursos de formação inicial e 
continuada de professores, rever a relação entre Universidades e 
escola básica e buscar maior articulação nacional e internacional entre 
nossos pesquisadores e docentes com seus pares nessas áreas 
(GURGEL, 2002, p. 264). 

Os aspectos levantados anteriormente de redemocratização, além de influenciar 

os órgãos oficiais ligados à educação, também refletem nas normativas 

educacionais, que sob a alegação de não ter sido considerado as diferenças das 

classes sociais, provenientes da sociedade capitalista, as particularidades da 

realidade brasileira, propõem uma aproximação entre escola e sociedade, com 

questões que relacionaram o meio ambiente e a qualidade de vida ao 

conhecimento científico, por meio da Nova Diretriz Educacional a Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação – LDB, nº 9.394/1996. 

A presente Normativa Educacional, (LDB, nº 9.394/1996), foi criada com a 

finalidade de garantir a formação integral dos estudantes abrangendo a 

formação para a cidadania, reconhecendo os desafios em promover uma 

educação que de fato prepare e oriente o jovem para sua integração ao mundo 

do trabalho. 

As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores 
humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência 
deve ser apreendida em suas relações com a Tecnologia e com as 
demais questões sociais e ambientais. As novas teorias de ensino, 
mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores 
especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser uma presença 
efetiva em grande parte de nossa educação fundamental. Propostas 



36 
 

 

inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é 
preciso reconhecer que poucos alcançam a maior parte das salas de 
aula onde, na realidade, persistem velhas práticas (BRASIL, 1998, 
p.21). 

No ensino médio assume a função de consolidação dos conhecimentos, a 

preparação para o trabalho e o exercício da cidadania, estabelecendo no 

parágrafo 2° do seu artigo 1°, “que a educação escolar deverá vincular-se ao 

mundo do trabalho e à prática social”, além de possibilitar a formação básica do 

cidadão e exige o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a 

compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, 

das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Em suma, a Lei 

estabelece que o ensino de Nível Médio integre, na mesma modalidade, 

habilidades e competências de forma articulada, uma educação equilibrada tanto 

para a formação quanto para o exercício da cidadania. 

Apesar da LDB (1996), afirmar a relevância da Ciência, a educação científica 

não é contemplada desde educação infantil nestes documentos, mesmo que 

considere o desenvolvimento nos aspectos físico, afetivo, intelectual e social não 

há menção da educação científica na infância. No entanto no Parecer do 

Conselho Nacional de Educação em consonância com a Câmara de Educação 

Básica – CNE/CEB n° 7/2010 reafirma a necessidade de superar o 

distanciamento entre as tecnologias de informação e as escolas tendo em vista 

que: 

[...] o conhecimento científico, nos tempos atuais, exige da escola o 
exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia 
desde a infância e ao longo de toda a vida em busca da ampliação 
do conhecimento científico: uma das condições para exercício da 
cidadania [...], grifo nosso (2010, p.21). 

Todo esse discurso em favor da valorização das opiniões a respeito dos destinos 

da ciência influenciaram as propostas de mudanças nos currículos escolares que 

passam a enfatizar a aquisição, a compreensão e a obtenção de informações 

relacionadas às questões políticas e sociais além da contextualização com a 

realidade, revelando a contradição entre a sociedade e a comunidade científica. 

Assim a relação entre a cidadania e o ensino de Ciências passa a 
envolver novas facetas que precisam ser consideradas quando da 
preparação de currículos e programas escolares, e propostas de 
formação de professores (KRASILCHIK, 1988, p. 56). 



37 
 

 

Considerando o cenário nacional a educação, verifica-se que o ensino de 

ciências tem influenciado as mudanças na legislação educacional, os quais 

atendem aos interesses e prioridades para a educação escolar considerando 

diferentes contextos. Além disso, estas mudanças e proposições para o ensino 

de ciências são frutos das investigações e estudos de educadores e 

pesquisadores que visam à qualidade da educação brasileira. 

Batista, Neto e Valverde (2008) reportam sobre o ensino de Ciências no Brasil, 

ressaltando que a prática educativa vem, “de maneira lamentável assumindo 

uma postura cientificista”, ou seja, não há uma relação com os saberes 

relacionados em sala de aula com a realidade dos educandos. 

Uma prática de ensino cientificista, coloca a ciência acima da cultura dos 

estudantes (COBERN,1994), ou seja, apenas os saberes científicos são 

considerados, sobrepondo quaisquer concepções que circule no ambiente da 

sala de aula. Por outro lado quando se contextualiza o ensino a cultura e a 

ciência, os conhecimentos científicos escolares se harmonizam com a realidade 

cultural dos estudantes e os conteúdos escolares passam a fazer significado na 

vida dos jovens. Para Cobern (1994) o fato dos estudantes pertencerem a 

“universos socioculturais” distintos da ciência faz com que os conceitos sejam 

utilizados apenas para avaliações e logo sendo “descartados”, pois são 

incompatíveis com a realidade e visão de mundo desses jovens.  

Essa preocupação com um ensino cientificista, também é levantada pelo MEC 

no qual orienta que: 

[...] É importante que se supere a postura “cientificista” que levou 
durante muito tempo a considerar-se ensino de Ciências como 
sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou experimental, 
divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos 
desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do 
trabalho. Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o 
centro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava à sua 
disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, 
redefiniu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise 
ambiental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o 
ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma reconstrução da 
relação homem-natureza em outros termos. O conhecimento sobre 
como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o 
aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões polêmicas e 
orientar suas ações de forma mais consciente. (MEC, 1997, p. 22). 



38 
 

 

Nesta perspectiva, para formar cidadãos críticos, capazes, precisamos 

considerar que a escola tem papel fundamental, pois, o ensino deve contribuir 

para que os estudantes aprendam a utilizar os conhecimentos científicos 

escolares na tomada de decisões com vistas à melhoria da qualidade de vida da 

comunidade.  

Evidentemente, que é da “escola a competência de propiciar o acesso ao 

conhecimento científico, pelo menos na sua forma mais sistematizada” 

(SCHOROEDER, 2013, p.13). O referido autor acrescenta que “as aulas de 

Ciências ou de Biologia são espaços promissores para o desenvolvimento de 

uma educação científica das crianças e dos jovens de uma forma muito mais 

completa e significativa”. 

Tal inferência corrobora com as definições feitas por Chassot (2001, p. 38), na 

qual considera a alfabetização como “conjunto de conhecimentos que facilitaria 

aos homens e mulheres fazerem leitura do mundo em que vivem”, ou seja, o 

ensino de ciências pode, conforme Krasilchik (1987) e Schroeder (2013), ir além 

as suas especificidades em termos conceituais e estabelecer correlações com os 

aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais, ampliando a compreensão 

dos estudantes sobre os problemas do cotidiano, por meio da contextualização.  

O ensino de ciências atrelado às tecnologias de informação pode contribuir com 

a população na compreensão de diferentes contextos e na complexidade da 

realidade dinâmica, possibilitando a tomada de decisões como também no 

discernimento de fatos ou fenômenos. Deste modo, “o conhecimento científico 

se transforma em instrumento, com vistas à resolução de problemas do 

cotidiano”, podendo “contribuir para a formação de um cidadão mais consciente 

e comprometido com questões que são vitais para a sociedade” (SCHROEDER, 

2013; CHASSOT, 2003). 

É notória a existência da preocupação, por questões que perpassam desde a 

formação do professor até a prática reflexiva entre a comunidade acadêmica e 

neste contexto muito se tem discutido no campo educacional sobre os aspectos 

e pressupostos da interdisciplinaridade como forma de minimizar ou até mesmo 

superar a fragmentação, a linearidade e a descontextualização do conhecimento 

escolar. 



39 
 

 

Diante disso, a fim de refletir sobre as mudanças no ensino de Ciências, e a 

compreensão dos aspectos da integração curricular, na perspectiva de 

superação do ensino fragmentado, apresentamos a seguir um estudo sobre os 

fundamentos e princípios da interdisciplinaridade presente em alguns 

documentos oficiais do MEC. 

1.3 INTERDISCIPLINARIDADE EM DOCUMENTOS OFICIAIS 

O movimento da interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na 

França e na Itália, em meados de década de 1960, coincidência ou não no 

mesmo período em que os movimentos estudantis reivindicavam pela criação de 

um novo estatuto Universidade e Escola, (FAZENDA, 1994, p.18). Tal 

movimento parece inicialmente tentar esclarecer as propostas educacionais que 

começam a surgir na época, na qual algumas universidades, que juntamente 

com seus docentes buscavam superar a educação que evidenciava uma 

excessiva especialização, sendo reconhecida como um movimento de oposição 

ao sistema capitalista (IBID, 1994, p.19). 

A interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1994), chegou ao Brasil no final da 

década de 1960 e início da década de 1970, com o propósito contribuir na 

superação da fragmentação dos conhecimentos ocorrida em função da 

revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. Entretanto, a 

autora ressalta que a interdisciplinaridade encontrava-se carregada de 

modismos, uma palavra nova a ser explorada no cenário educacional, além da 

excessiva preocupação quanto à terminologia. 

Hilton Japiassu (1976) foi um dos pioneiros em defesa da temática, nos quais 

apresentava questionamentos a respeito de seus conceitos e refletindo sobre as 

estratégias interdisciplinares da época. Esse posicionamento atribuiu ao autor às 

primeiras produções significativas no Brasil  

Nesse sentido, tentaremos apresentar as principais motivações desse 
empreendimento, bem como as justificações que poderão ser 
invocadas em seu favor. Tudo isso, no contexto de uma epistemologia 
das ciências humanas, às voltas coma suas “crises” e com seus 
impasses metodológicos. A resolução dessas crises coincide pelo 
menos em parte, com os objetivos a que se propõe o método 
interdisciplinar. (JAPIASSU, 1976, p.53): 



40 
 

 

Assim, antes mesmo de se fazer presente em documentos educacionais oficiais, 

a interdisciplinaridade começou a ser discutida por estudiosos da área que 

refletiam sobre a qualidade do ensino e os desafios de um ensino 

descontextualizado e disciplinar. 

A interdisciplinaridade se apresenta no cenário educacional, como um grande 

desafio a ser assumido pelos educadores que pretendem a superação de uma 

prática fragmentada de ensino e aprendizagem, que em muitas vezes, sob uma 

concepção “bancária de educação”, que prevalecem à mera “transmissão e 

recepção de conhecimentos” (FREIRE,1987).  

Os aspectos e pressupostos da interdisciplinaridade têm influenciado as 

Normativas Educacionais Nacionais. As primeiras discussões sobre a temática 

são registradas no final da década de 60 e início da década de 70, mesmo que 

de forma implícita, com finalidade de superar a fragmentação dos conhecimentos 

ocorrida em decorrência da revolução industrial, que visava o ensino apenas 

como preparatório para suprir a carência de trabalho especializado.  

Assim, são vários os debates em torno da questão da interdisciplinaridade no 

contexto educacional, principalmente na Educação Básica, no sentido de integrar 

as disciplinas e de contextualizar os conteúdos de ensino (AUGUSTO e 

CALDEIRA, 2007). Ou seja, de repensar a organização curricular disciplinar e 

avançar em direção a propostas interdisciplinares contextualizadas conforme as 

orientações contidas em Brasil,( 2000a; 2000b; 2002a; 2002b). 

Dentre as normativas educacionais, a interdisciplinaridade passa a ser discutida 

na elaboração da LDBEN Nº 5.692 (BRASIL, 1971), conquanto, sua presença no 

cenário educacional brasileiro intensificou-se, especialmente, a partir da 

promulgação da LDBEN Nº 9.394 (BRASIL, 1996), das DCNEM (BRASIL, 1998 

d), Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados para serem trabalhados no 

Ensino Fundamental e Médio em todo o país, os PCN (BRASIL, 1998a; 1998b), 

os PCNEM (BRASIL, 2000a; 2000b), os PCN+ (BRASIL, 2002a), nas 

orientações e mudanças propostas para o Ensino Médio OCNEM (BRASIL, 

2006), além de direcionar a formação de professores da Educação Básica 

através das DCN (BRASIL, 2002b). 



41 
 

 

Na intensão de identificar e conhecer a respeito dos fundamentos e princípios da 

interdisciplinaridade presente em algumas normativas oficiais, nos propomos 

estudar a LDBEN Nº 9.394, as DCNEM, nos PCNEM, nos PCN+ e nas OCNEM 

da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Observamos 

que todos estes documentos, tanto os de orientação quanto os de normatização 

estão pautados princípio do direito universal à educação para todos, o que 

acarretou em diversas mudanças em relação à LDBEN Nº 4.024 (BRASIL, 1961) 

e LDBEN Nº 5.692 (BRASIL, 1971). 

Dentre as mudanças promovidas pela LDBEN Nº 9.394 destacamos a 

reformulação do Ensino Médio, que passa a integrar uma etapa da Educação 

Básica; regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de 

Educação e sugerida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O novo ensino 

médio, nos termos da lei, de sua regulamentação, deixa de ser, portanto, 

simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente 

profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de 

completar a educação básica. 

No que tange à interdisciplinaridade, a LDBEN Nº 9.394 não a menciona 

explicitamente, contudo sinaliza alguns aspectos indicativos no que diz respeito 

à organização do currículo para a Educação Básica que pressupõe a 

interdisciplinaridade e podem indicar a criação de áreas do conhecimento e a 

integração entre elas. 

Art. 26º. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida 
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da clientela.  

§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, 
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, 
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e 
política, especialmente do Brasil (BRASIL, 1996, p. 11, grifo nosso). 

Quanto à perspectiva interdisciplinar, os PCN (BRASIL, 1998a; 1998b; 1998c) 

sinalizam que, para superar a abordagem fragmentada do ensino de Ciências, o 

trabalho a partir de temas relacionados ao convívio social, “[...] dão contexto aos 

conteúdos e permitem uma abordagem das disciplinas científicas de modo inter-



42 
 

 

relacionado, buscando se a interdisciplinaridade possível dentro da área de 

Ciências Naturais”, grifo nosso, (BRASIL, 1998b, p. 27). 

A interdisciplinaridade é apresentada nas DCNEM, conforme Brasil, (1998d) 

como proposta de fundamentação teórica-metodológica em vista da reestruturar 

os currículos do Ensino Médio, possibilitando desta forma, maior liberdade para 

a escola na seleção e organização dos conteúdos, como também uma 

metodologia a ser adotada para a prática docente  

É possível perceber, nesta revisão, que com a aprovação da LDBEN 9.394 

/1996) e a publicação dos PCN e dos PCNEM (BRASIL, 1998a; 1998b; 1998c; 

2000), fica garantido maior flexibilização dos conteúdos e organização dos 

currículos escolares, de modo que as escolas possam adequar seus currículos 

as peculiaridades locais, no sentido de minimizar a fragmentação, pertinentes 

um currículo disciplinar. 

O Ministério da Educação em 1998 apresenta para a comunidade escolar, os 

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), colocando a disposição das escolas 

uma proposta de reorganização curricular coerente com as Diretrizes 

Educacionais, presentes na Lei n° 9. 394/96, sem pretensões normativas, porém 

agregado de princípios norteadores para a educação brasileira, na qual, 

vislumbrava possibilidades de melhoria na aprendizagem imbuídas de princípios 

da contextualização e interdisciplinaridade. 

Os PCNs se configuram como importante marco nas reflexões sobre a prática 

pedagógica e orientam o trabalho docente por meio de temáticas 

tradicionalmente vinculadas ao ensino de ciências como: meio ambiente, saúde, 

orientação sexual, consideradas “temas transversais”, que facilitam a integração 

entre os diferentes conhecimentos escolares na perspectiva de uma prática 

interdisciplinar. Entretanto, Chassot e Oliveira (1998, p.50) salientam que mesmo 

sendo uma recomendação dos PCNs que tais temáticas sejam trabalhadas de 

forma integrada nas diferentes disciplinas, “na prática ainda verifica-se que a 

responsabilidade do seu ensino recai basicamente nas disciplinas científicas, 

principalmente biologia”.  



43 
 

 

As Diretrizes para o Ensino Médio, DCNEM, foram aprovadas com base 

Resolução Nº 3 de 26 de junho de 1998 da Câmara Educação Básica, 

contemplando um conjunto de definições, princípios e fundamentos em vistas de 

orientar as escolas na organização curricular, assim como nas suas propostas 

pedagógicas de forma a garantir a integração com o contexto social, as DCNEM 

são de caráter obrigatório (BRASIL, 1998d), contrariando os PCN que 

apresentam caráter sugestivo. 

Nas DCNEM (BRASIL,1998d), a interdisciplinaridade é discutida com mais 

ênfase, na qual entre outras disposições, determinam que os currículos do 

Ensino Médio sejam organizados em áreas de conhecimento, cujas áreas sejam 

estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da 

contextualização, da diversidade, da identidade e da autonomia.  

Enfatizam no Art. 8 que, no cumprimento da interdisciplinaridade, as escolas 

devem considerar que:  

[...] I – a interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do 
princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente 
com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de 
negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de 
aspectos não distinguidos;  

II – o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos 
a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são 
mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de 
conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, 
para o estudo comum de problemas concretos, ou para o 
desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação;  

III – as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos 
que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não 
esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo 
buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão 
mais ampla da realidade;  

IV – a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e 
por esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias, para 
atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem 
competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição 
de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a 
complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um 
desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; 

 V – a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso 
anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a 
constituição de identidades que integram conhecimentos, competências 



44 
 

 

e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção 
flexível no mundo do trabalho (BRASIL, 1998d, p. 3-4).  

Seguida da aprovação das DCNEM, o MEC apresenta para a comunidade 

escolar os PCNEM, sem pretensão normativa (BRASIL, 2000a, p. 4 - 6) e com 

objetivo de auxiliar professores de Ensino Médio a refletir sobre a prática 

educativa, a reforma curricular, além de estabelecer um diálogo com os demais 

educadores que atuam na escola.  

Nas DCNEM/98 a interdisciplinaridade é apresentada com maior ênfase, 

destacando que “deve ir além da mera justaposição de disciplinas” e que “poderá 

ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio”, 

que a interdisciplinaridade se configura pela “interação e negociações recíprocas 

entre as disciplinas” e que esta supõe um “eixo integrador e que deve partir da 

necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos”, (BRASIL, 1999, p.88). 

Para o MEC, os documentos servirão de estímulo e apoio à reflexão sobre a 

prática diária do professor, o planejamento das aulas como também no 

desenvolvimento do currículo escolar, na qual a organização por áreas de 

conhecimento tem como finalidade de promover a integração entre os conteúdos 

numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização (BRASIL, 1999, 

p.18). 

A reformulação do ensino médio procurou atender a uma reconhecida 

necessidade de atualização da educação brasileira, por estas razões os PCN do 

Ensino Médio (PCNEM) foram organizados com base em três áreas do 

conhecimento — Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da 

Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas 

Tecnologias — e não por disciplinas como nos PCN do Ensino Fundamental 

(BRASIL, 1998a; 1998b; 1998c). 

[...] partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, 
num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um 
novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a 
inserção de nossos jovens na vida adulta. [...] Estes Parâmetros 
cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e 
orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias 
(BRASIL, 2000a, p. 4). 



45 
 

 

A interdisciplinaridade também se faz presentes nas orientações contidas na 

Resolução CNE/CP nº 01, 2002, p.31 (grifo nosso). 

Art. 6º, inciso III, acerca do que será considerado na construção do 
projeto pedagógico dos cursos de formação de professores “as 
competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem 
socializados aos seus significados em diferentes contextos e sua 
articulação interdisciplinar”. 

• Art.11, inciso III, acerca dos critérios de organização da matriz 

curricular, expressas em eixos, onde há dimensões a serem 
contempladas como “o eixo articulador entre disciplinaridade e 
interdisciplinaridade”. 

• Art.13 “Em tempo e espaço curricular específico, a dimensão prática 
transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação 
das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar”. 

• Art.14, parágrafo 1º, acerca da flexibilidade necessária às instituições 
na construção de projetos inovadores integrados aos eixos 
articuladores das Diretrizes “A flexibilidade abrangerá as dimensões 
teóricas e práticas de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a 
serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da 
formação comum e específica”. 

O Novo Ensino Médio, vislumbrado pelas Normativas Educacionais, deixa de 

ser, portanto simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente 

profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de 

completar a educação básica, isso significa preparar para a vida, qualificar para 

a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual 

prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 

2000a; 2000b). 

[...] A intenção de completar a formação geral do estudante nessa fase 
implica, entretanto, uma ação articulada, no interior de cada área e no 
conjunto das áreas. Essa ação articulada não é compatível com um 
trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada 
disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau – no qual 
se pressupunha outra etapa formativa na qual os saberes se 
interligariam e, eventualmente, ganhariam sentido. Agora, a articulação 
e o sentido dos conhecimentos devem ser garantidos já no ensino 
médio [...] (BRASIL 2000a, p.9). 

A interdisciplinaridade aparece nos PCNEM articulada à contextualização e ao 

desenvolvimento de habilidades e competências que são facilitadas por meio da 

integração entre os diferentes conhecimentos das áreas e entre as áreas, na 

intencionalidade de dar significado ao conhecimento escolar. 



46 
 

 

Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e 
baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar 
significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; 
evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e 
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2000a, p. 
4).  

Os documentos orientam ainda, quanto à escolha dos assuntos a serem 

abordados na organização curricular por área de conhecimento como na 

possibilidade da integração das diferentes áreas. 

Os assuntos devem ser propostos e tratados desde uma compreensão 
global, articulando as competências que serão desenvolvidas em cada 
disciplina e no conjunto de disciplinas, em cada área e no conjunto das 
áreas. Mesmo dentro de cada disciplina, uma perspectiva mais 
abrangente pode transbordar os limites disciplinares (BRASIL, 2000b, 
p. 9) 

Estes documentos propõem a interdisciplinaridade como instrumento de 

interconexões entre as disciplinas, sem anular ou sobrepor, mas favorecer uma 

“[...] abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, 

sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através 

de relações de complementaridade, convergência ou divergência” (BRASIL, 

2000a, p. 21).  

Dando continuidade a investigação sobre os pressupostos teóricos contidos nos 

PCNEM, observamos que a interdisciplinaridade pode ser compreendia como 

uma prática que possibilita o diálogo, que estabelece conexões entre os 

diferentes saberes e disciplinas, além da contextualização da realidade. 

A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas 
e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, 
será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em 
atividades, ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a 
interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática 
adequada aos objetivos do Ensino Médio. [...] A interdisciplinaridade 
também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e 
aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa única 
visão disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido 
quando chamados a dar conta de temas complexos (BRASIL, 2000a, p. 
75). 

O que se evidencia, no entanto, é que a interdisciplinaridade recomendada nos 

PCNEM (BRASIL, 2000a; 2000b) não nega o conhecimento disciplinar, tão 

pouco pretende anular ou desmerecer o conhecimento específico de cada 



47 
 

 

disciplina e não se baseia na mera justaposição dos saberes que possam vir a 

simplificar o conhecimento escolar. 

 [...] A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém 
sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão 
das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e 
trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de 
conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro 
sistemático de resultados (BRASIL, 2000a, p. 76). 

Ao contrário, os documentos sugerem que o currículo do Ensino Médio seja 

organizado de modo que se desenvolvam conhecimentos de forma 

contextualizada e que os conceitos científicos faça sentido e possibilite uma 

aprendizagem significativa (MOREIRA, 2012) e conteúdos escolares sejam: “[...] 

práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida 

contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e 

abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo” 

(BRASIL, 2000b, p. 6). 

Outro ponto relevante presente nos PCNEM se refere à interdisciplinaridade ir 

além da simples integração de conteúdos, mas deve partir de uma necessidade, 

jamais por uma determinação de Lei ou imposição arbitrária. 

[...] supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, 
um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, 
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores 
e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que 
desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, 
talvez vários (BRASIL, 2000ª, p. 76, grifo nosso). 

Na intensão de complementar os PCNEM, em 2002, o MEC publica os PCN+ do 

Ensino Médio. O presente documento contém as orientações educacionais 

complementares aos PCNEM e, igual a estes, subdividem-se em três áreas: 

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e 

suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2002a). E 

como propósito dessa pesquisa, verificamos como a interdisciplinaridade se 

apresenta neste documento. 

Os PCN+EM tem claro o propósito de contribuir para a efetivação das reformas 

educacionais propostas pela LDBEN Nº 9.394 (BRASIL, 1996) e pelas DCNEM 

(BRASIL, 1998d), além disso detalham as intensões contidas, em especial, nos 



48 
 

 

PCNEM (BRASIL, 2000a; 2000b), pois se configuram como orientações 

complementares. 

Dentre os objetivos propostos pelos PCN+ do Ensino Médio, podemos inferir que 

o principal é auxiliar a organização do trabalho da escola, na organização 

curricular nas áreas de conhecimento. Para que isso possa consolidar-se, o 

documento menciona que:  

[...] a articulação das competências gerais que se deseja promover com 
os conhecimentos disciplinares é apresentar um conjunto de sugestões 
de práticas educativas e de organização dos currículos que, coerente 
com tal articulação, estabelece temas estruturadores (BRASIL, 2002a, 
p. 7).  

Da mesma forma que os PCNEM (BRASIL, 2000a; 2000b), os PCN+ buscam 

reforçar a nova identidade do Ensino Médio, como etapa final da Educação 

Básica, deliberada pela LDBEN Nº 9.394 (BRASIL, 1996) e pelas DCNEM 

(BRASIL, 1998d). Destacam que a organização da aprendizagem nessa nova 

compreensão do Ensino Médio e da Educação Básica não deve ser feita 

isoladamente. 

Evidenciamos neste estudo, que tanto os PCNEM quanto as orientações 

complementares contidas nos PCN+EM destacam uma estreita relação entre a 

contextualização e a articulação dos conhecimentos escolares. Coma a 

provação do Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004) que regulamenta os artigos 

36 a 41 da Lei 9.394/96, destaca a integração dos saberes de forma iminente e 

desafia os educadores, independente de sua formação, organizar as propostas 

curriculares seguindo os pressupostos da integração. 

Ainda reportando sobre o ensino interdisciplinar presentes em documentos 

oficiais, abordamos também as Orientações Curriculares para o Ensino Médio 

(OCNEM), publicadas no ano de 2006. As OCNEM (BRASIL, 2006) referem-se 

ao conjunto de orientações curriculares elaboradas para contribuir com o diálogo 

entre professor e escola acerca da prática docente, procurando garantir a 

articulação entre as áreas do conhecimento. 

Conforme o documento citado, a proposição das Diretrizes Curriculares para o 

Ensino Médio (DCNEM) não foi suficiente para definir uma nova organização 

para o Ensino Médio, de modo a estabelecer lacunas entre Ensino Médio 



49 
 

 

idealizado pelas DCNEM e o ensino real praticado efetivamente nas escolas, 

que “terminaram por parecer inatingíveis e impraticáveis”. 

Como descrito nas OCNEM à proposta foi desenvolvida a partir da necessidade 

evidenciada em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais 

de Educação e aqueles que, nas Universidades, vêm pesquisando e discutindo 

questões relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda, segundo o 

documento, era pela retomada da discussão dos Parâmetros Curriculares 

Nacionais do Ensino Médio, não apenas aprofundar os pontos que careciam de 

esclarecimentos, mas de apontar e desenvolver indicativos que pudessem 

“oferecer alternativas didáticas pedagógicas para a organização do trabalho 

docente, a fim de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos 

professores na estruturação do currículo para o ensino médio” (BRASIL, 2006, p. 

8). 

O MEC instituiu grupos de trabalho coordenados por especialistas de diferentes 

áreas, com o objetivo de analisar os PCNEM e PCN+. A partir das análises e 

apontamentos mencionados pelo grupo, foram propostos encaminhamentos para 

elaboração e publicação das OCNEM em 2006, as quais buscam explicar melhor 

as intencionalidades dos documentos anteriores e contribuir para mudanças na 

prática docente. As OCNEM, em linhas gerais, seguem a estrutura dos PCNEM 

e PCN+ (BRASIL, 2000a; 2000b; 2002a). Ou seja, são constituídas por volumes, 

permanecendo a divisão das três áreas de conhecimento: Linguagem, Códigos e 

suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e 

Ciências Humanas e suas Tecnologias. 

Com relação à perspectiva interdisciplinar, as OCNEM destacam que a 

interdisciplinaridade não acontece somente por “força da lei ou pela vontade do 

professor, do diretor ou do coordenador pedagógico” (BRASIL, 2006, p. 37), em 

vista disso, apontam ações que devem ser seguidas para que seja efetiva a 

participação dos docentes na implementação curricular que vise a 

interdisciplinaridade. 

[...] A interdisciplinaridade só é possível em um ambiente de 
colaboração entre os professores, o que exige conhecimento, confiança 
e entrosamento da equipe, e, ainda, tempo disponível para que isso 
aconteça. Daí a importância do projeto pedagógico da escola, que deve 
prever tempo, espaço e horários de atividades dos professores para 



50 
 

 

que um programa de interdisciplinaridade possa ocorrer. Não se deve, 
também, esperar que a interdisciplinaridade aflore por si só, sem que 
haja um movimento para isso e independentemente do contexto das 
disciplinas. Cada disciplina possui características e assuntos que lhe 
permitirão conexões com outras disciplinas com maior ou menor 
facilidade. (IBID, 2006, p. 37) 

Pelas orientações contidas nas OCNEM, se evidencia a importância da 

participação efetiva dos professores nas discussões acerca das reestruturações 

curriculares para o desenvolvimento da interdisciplinaridade no processo de 

ensino-aprendizagem, além de apontar para a necessidade de articulação entre 

as diferentes disciplinas dentro de uma mesma área, ou entre as diferentes 

áreas do conhecimento. Ou seja, os próprios documentos governamentais 

informam que a interdisciplinaridade só é possível em um ambiente de 

colaboração entre os professores. Exige conhecimento, confiança e 

entrosamento na equipe. 

As OCNEM destacam que para desenvolver a interdisciplinaridade nas escolas 

faz-se necessário que os professores sejam agentes da reconstrução curricular, 

sendo imprescindível a criação de espaços de planejamento coletivo, de estudos 

e discussões que incluam as orientações curriculares nacionais como diretrizes a 

serem trabalhadas no âmbito local das escolas, além disso, 

[...] A interdisciplinaridade supõe um projeto político pedagógico de 
escola bem articulado com a parceria dos gestores, sendo essencial 
estabelecerem relações que envolvam saberes diversificados, os dos 
alunos e os das disciplinas, não como mera justaposição, propiciando 
um conhecimento do fenômeno na sua complexidade. Reafirma-se que, 
no âmbito da escola, é necessário proporcionar tempo para encontros 
sistemáticos de professores por áreas de estudo, que contribuam para 
avaliar ações disciplinares e interdisciplinares, bem como para projetar 
novas ações, o que potencializa práticas de trabalho coletivo sobre 
contextos vivenciais, ou temas sociais. Sem os encontros periódicos, 
tais práticas tendem a permanecer como episódios isolados, sem 
romper com a fragmentação e a linearidade da organização curricular 
(BRASIL, 2006, p. 133). 

Tendo como base as orientações das OCNEM (BRASIL, 2006, p. 38), é possível 

inferir que a interdisciplinaridade, pode se estabelecer no contexto escolar sem 

imposição de Lei, “todavia carece de intervenção política pública educacional, 

tanto para a organização curricular quanto para a formação de professores”, 

além do mais deve ser buscado o diálogo entre os conhecimentos existentes 



51 
 

 

entre as distintas disciplinas que compõem a área de conhecimento para que 

sejam possibilitadas novas aprendizagens e ressignificação de conceitos. 

Dentro das abordagens contidas nas OCNEM, está o alerta para que a 

interdisciplinaridade não seja confundida como oposição às disciplinas, ou 

reduzida a um trabalho ou projeto coletivo, “sabe-se que cada disciplina científica 

possui enfoques particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma 

organização de saberes padronizados passíveis de serem comunicados”. Nesta 

perspectiva, conforme o documento oficial, “a interdisciplinaridade não significa a 

busca de uma unificação de saberes”, pois considera que isso “seria negar 

aspectos históricos e epistemológicos da constituição desse conhecimento e 

refutar as características particulares das áreas como a Física, a Química e a 

Biologia” (IDEM, 2006 p. 51). 

As OCNEM de um modo geral, no que se refere à prática interdisciplinar, 

evidencia a necessidade da participação de todos os agentes escolares e a 

dialogicidade entre os diferentes conhecimentos por meio dos conteúdos 

escolares. As orientações ainda sinalizam que as modificações na prática 

docente dependem da participação dos professores em suas áreas de ensino, 

de modo que a i